英語教學:英語教學中“產(chǎn)出導向法”理論的構(gòu)建應用

　　1.引言
　　
　　“產(chǎn)出導向法”（production-oriented approach,下文簡稱POA）的原型為“輸出驅(qū)動假設”（文秋芳2007），針對的是英語專業(yè)技能課程改革（文秋芳2008），2013年拓展到大學英語教學（文秋芳2013），2014年年初修訂為“輸出驅(qū)動-輸入促成假設”（文秋芳2014b），同年10月在“第七屆中國英語教學國際研討會”上，被正式命名為POA（Wen 2014）。這里有兩點需要說明。第一，該方法主要針對的是中高級外語學習者。如果用《歐州語言共同參考框架》來衡量，教學對象至少要達到A2或以上水平。第二，“產(chǎn)出”（production）與“輸出”（output）的含義不同。“產(chǎn)出”除了包括“輸出”所指的說和寫以外，還包括口譯和筆譯；“產(chǎn)出”對應的英語是production,既強調(diào)產(chǎn)出過程（producing），又強調(diào)產(chǎn)出結(jié)果（product）。多年來，筆者和外語界的同仁們一直在研討如何構(gòu)建具有中國特色的外語教學理論。
　　
　　POA的產(chǎn)生可視為建設這種理論的探索和嘗試，其發(fā)展與完善前后經(jīng)歷了8年時光。其間，筆者曾就這一主題多次在海內(nèi)外學術研討會上做主旨發(fā)言，會下不斷收到熱情聽眾的反饋；也曾就這一議題組織過小型專家咨詢會，得到與會者許多富有建設性的建議；在外語教學與研究出版社的幫助下，筆者曾邀請8所高校的大學外語教師參加了POA的教學試驗②（文秋芳2014b），其中在讀博士生中國政法大學張文娟老師在前期試驗的基礎上，就“法庭中的文化沖突”這一單元，進行了三輪嘗試性實踐，不斷優(yōu)化POA的課堂教學實施方案；我校長江學者講座教授Alister Cumming仔細聽取了對這一教學理念和流程的闡述，在多個選項中幫助確定了POA這一名稱。簡言之，POA的產(chǎn)生凝聚了集體的智慧和力量，體現(xiàn)了團隊構(gòu)建知識的創(chuàng)新過程。
　　
　　本文重點闡述POA理論體系。有關POA的產(chǎn)生背景及課堂實施案例，前期公開發(fā)表的論文中已有過比較詳細的介紹，在此不再贅述。圖1展示了POA理論體系的3部分及其關系。其中 “教學理念”是其他兩部分的指導思想；“教學假設”是“教學流程”的理論支撐；“教學流程”是“教學理念”和“教學假設”的實現(xiàn)方式，同時教師的中介作用體現(xiàn)在“教學流程”的各個環(huán)節(jié)之中。
　　
　　2.教學理念

　　2.1 學習中心說（Learning-centered Principle）POA提倡的“學習中心說”主張課堂教學的一切活動都要服務于有效學習的發(fā)生，挑戰(zhàn)的是目前國內(nèi)外流行的“以學生為中心”的理念。
　　
　　“以學生為中心”的理念大約在上世紀末、本世紀初被引入我國外語教學界（例如黃月圓、顧曰國1996）。當時這一理念的引入對打破長期統(tǒng)治我國外語教學的“教師中心說”,糾正忽視學生需求、只顧教材進度的“滿堂灌”起到了非常積極的推動作用。但“以學生為中心”理念的表述很容易引起誤導，一方面易于將教師在課堂上的作用邊緣化，另一方面又不適當?shù)財U大了學生的作用。盡管教師被賦予促學者（facilitator）、幫助者（helper）、咨詢者（consultant）等多種新頭銜，但他們最重要的職責并未得到合理彰顯；學生卻被認為是教學目標、內(nèi)容和教學進度的決定者、課堂話語的主導者，似乎教師只要為學生提供對子和小組互動的機會，學生通過互動，就能構(gòu)建和掌握新知識 （例如Collins & O?Brien2003）。至于每節(jié)課的教學目標是否達成、學生在課堂上的學習效率等，反而不是教學關注的重點。目前這一理念在西方也遭到部分學者的批評（例如Kir-schner et al.2006）。
　　
　　從本質(zhì)上說，“以學生為中心”的理念未厘清學校教育與社會學習的本質(zhì)區(qū)別。學校教育是一種有計劃、有組織、有領導且講究效率的教育形式。無論是教學內(nèi)容還是評估方式，都不可能完全由個別學生的興趣或需求來決定。與“以學生為中心”的理念相區(qū)別，上世紀80年代我國“教學論”權威王策三教授（1983）提出了“教師主導、學生主體”的原則（即“雙主”原則）。王教授認為，教師接受過專門教育訓練，受黨和國家的委托，他們能把控教學的方向、內(nèi)容和方法。與此同時，學生的主體作用也不能否定，因為“學”必須是學生獨立自主的行為，教師無法包辦替代。“學習中心說”主張教學必須要實現(xiàn)教學目標和促成有效學習的發(fā)生，因此POA認為該原則比“雙主”原則更簡潔明了、更準確地反映了學校教育的本質(zhì)。
　　
　　課堂上的活動可以有多種形式：教師講授、小組討論、對子活動、個體展示、小組展示等，不同的形式服務于不同的教學目標，關鍵在于教師要選擇實現(xiàn)教學目標的最佳形式。教師教學主要在課堂上進行（鮑建生等2005），而課堂教學時間極其有限，特別是在當前大學外語教學的課時被壓縮的前提下，教師更要惜時如金，將時間都用到學生的有效學習上。從這個角度出發(fā)，POA在設計每一個教學環(huán)節(jié)或任務時，首要關注的是學生能學到什么，而不是簡單地考查誰在課堂上說話（例如Mercer & Dawes 2014），誰在發(fā)揮主導作用。
　　
　　2.2 “學用一體說”（Learning-using Integrated Principle）在POA倡導的“學用一體說”中，“學”指的是輸入性學習，包括聽和讀；“用”指的是“產(chǎn)出”,包括說、寫與口筆譯。該假設針對的是“教材中心”、“課文至上”及教學實踐中出現(xiàn)的“學用分離”弊端，主張邊學邊用，學中用，用中學，學用結(jié)合。換句話說，POA提倡輸入性學習和產(chǎn)出性運用緊密結(jié)合，兩者之間有機聯(lián)動，無明顯時間間隔。
　　
　　POA不反對使用教材。事實上無論何種科目的學校教育都要依托于教材（鐘啟泉等2008）。然而如何用好教材取得良好的教學效果，這是問題的核心所在。目前在我國外語教學中，教學一般從教材中的課文整體入手，引導學生了解文章結(jié)構(gòu)及其傳遞的主要信息。新課文的教學環(huán)節(jié)有“熱身”、快速閱讀、分析文章結(jié)構(gòu)、梳理主題思想、分析語言難點和賞析寫作技巧等。課堂上師生或生生互動頻繁，但這種互動很少為學生提供連貫表達語言的機會。課文串講結(jié)束后，逐一完成課文后面的多種練習。這種教學方式的突出弱點是，教師誤把教課文作為課堂教學的目標，而不是作為培養(yǎng)學生綜合運用英語能力的工具。如此做法，輸入與輸出就有較長一段時間差。特別在目前課堂教學時間有限的情況下，不少教師反映，教材內(nèi)容剛剛處理完，有的還來不及教完，就要進入新單元的學習，根本無法騰出時間培養(yǎng)學生的產(chǎn)出能力。其結(jié)果是，學生雖然積累了不少接受性知識，或者稱之為惰性知識（inert knowledge）（Larsen-Freeman 2005），但這些知識不能自動轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出能力，進而用于日常交際（文秋芳2014a）。
　　
　　POA提倡的“學用一體說”主張在課堂教學中，一切語言教學活動都與運用緊密相連，做到“學”與“用”之間無邊界、“學”與“用”融為一體。學生不再單單學習課文，而是以課文為手段來學習用英語完成產(chǎn)出任務。目前大學英語的教學質(zhì)量受到全社會的關注，不少人抱怨學了10多年英語，還是開不了口。如果采用“學用一體說”,無論英語水平高還是低的學生，都應該能用英語做事，其差別不在于能不能做，而只是做事的復雜程度不同。從這個意義上說，大學外語教學中就不會出現(xiàn)“啞巴”英語。
　　
　　2.3 全人教育說（Whole-person Education Principle）POA認為語言教育面對的是人。人是有情感、有思想的高級動物。我們不能將教育對象視為流水線上的產(chǎn)品或聽任擺弄的機器人。教育要為人的全面發(fā)展服務，就需要顧及人的智力、情感與道德等各個方面。具體而言，外語課程不僅要實現(xiàn)提高學生英語綜合運用能力的工具性目標，而且要達成高等教育的人文性目標，例如提高學生的思辨能力、自主學習能力和綜合文化素養(yǎng)等（教育部高等教育司2007）。長期以來外語課程是否要堅持“全人教育說”一直是個有爭議的問題。有學者認為，外語課程的工具性目標應該占主導地位，例如蔡基剛（2012:174）認為“大學英語主要不是一門素質(zhì)教育課程，提高學生人文素質(zhì)修養(yǎng)不應成為大學英語教學的主要目的”.當然更多的學者贊成工具性與人文性目標并重的看法，主張全人教育（楊忠2007;王守仁2011,2013;王海嘯、王守仁2011）。
　　
　　需要強調(diào)的是，POA雖然堅持“全人教育說”,但這并不意味著人文性目標的實現(xiàn)需要占用額外的課堂教學時間（文秋芳2014a）。事實上，只要教師認同“全人教育說”,他們即使不占用課堂時間，也能通過下列3種手段實現(xiàn)人文性目標：
　　
　　第一，認真選擇產(chǎn)出任務的話題。
　　
　　POA認為有利于人文性目標實現(xiàn)的話題可分為兩大類：
　　
　　1）有利于學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；2）有利于培養(yǎng)學生中外文明溝通互鑒和傳播中國文化的能力。換句話說，一類話題圍繞的是如何促進學生個人健康成長，另一類話題圍繞的是如何使學生擔負起推動中外文化交流的社會責任。
　　
　　第二，精心選擇為產(chǎn)出任務服務的輸入材料。教師一方面挑選思想境界高、弘揚正能量的語言材料，用于陶冶學生的情操、幫助建立正確的思想價值體系；另一方面挑選反映國內(nèi)外社會和政治熱點話題的語言材料，用于培養(yǎng)學生的家國情懷、拓寬學生的國際視野。
　　
　　第三，巧妙設計教學活動的組織形式。例如教師可以通過對子或小組活動培養(yǎng)學生的互助合作精神，也可以通過學生互相評價產(chǎn)出成果來提高學生客觀評價他人優(yōu)缺點的能力。
　　
　　3.教學假設
　　
　　3.1 輸出驅(qū)動假設 （Output-driven Hypothesis）
　　
　　“輸出驅(qū)動”主張產(chǎn)出既是語言學習的驅(qū)動力，又是語言學習的目標。產(chǎn)出比輸入性學習更能激發(fā)學生的學習欲望和學習熱情，更能夠取得好的學習效果。
　　
　　換句話說，教學中以產(chǎn)出任務作為教學起點，學生嘗試性完成產(chǎn)出任務后，一方面能夠意識到產(chǎn)出任務對提高文化素養(yǎng)、完成學業(yè)和改進未來工作的交際價值，另一方面能夠認識到自己語言能力的不足，增強學習的緊迫感。該假設相信，一旦學生明確了產(chǎn)出任務的意義和自身的不足后，會更積極主動地為完成產(chǎn)出任務而進行輸入性學習，以彌補自己的不足（文秋芳2014b）。Krashen的輸入假設（Krashen 1985）將輸入視為二語習得的決定性條件，忽略了輸出的作用；Swain的輸出假設（Swain 1995）在認可輸入作用的前提下，補充說明了輸出不可或缺的四大功能：
　　
　　1）強化語言的流利度；2）驗證語言假設；3）提高對語言缺口的意識程度；4）培養(yǎng)元語言能力。然而她未明確提出在不同階段，學習要以輸出來驅(qū)動輸入的學習。
　　
　　Long早期的互動假設（Long 1983）強調(diào)互動可以提供輸入的可理解性，后期修訂過的互動假設（Long 1996）補充說明了在活動過程中糾正性反饋（corrective feedback）有利于學習者習得正確的語言形式，但他也未揭示輸出對輸入的反作用。輸出驅(qū)動假設借鑒了前人對輸入和輸出在二語習得中作用的闡述，所不同的是，顛覆了“先輸入，后輸出”的常規(guī)教學順序。取而代之的是：輸出?輸入?輸出。
　　
　　3.2 輸入促成假設（Input-enabled Hypothesis）
　　
　　該假設提出，在輸出驅(qū)動的條件下，適時提供能夠促成產(chǎn)出的恰當輸入與不提供的相比，前者能夠取得更好的學習效果。筆者多次觀察過大學英語教學的課堂，發(fā)現(xiàn)有些教師遵循“學生中心教學法”,首先給學生布置一項產(chǎn)出任務，然后組織對子或小組討論，或在全班開展“頭腦風暴”,在集思廣益的基礎上再進行產(chǎn)出任務的練習。這些教師相信學生通過積極參與知識構(gòu)建的過程，能夠互相學習，取長補短。筆者認為，這樣的方式確實能夠激活學生已有的知識和語言點，增強運用語言的流利性，在一定程度上也能從其他學生身上獲得新知識點或新語言點，但如此學習的效率受到明顯限制，因為學生之間的差異畢竟有一定的限度，同時這種學習好比日常生活中的自然學習，需要學習者有高度的自我學習意識。如果在學生互動交流的基礎上，教師又能夠提供恰當?shù)妮斎氩牧希@些材料就能起到“專家引領”的作用，有效拓展學生現(xiàn)有的知識與語言體系，將產(chǎn)出水平推向一個新高度。
　　
　　3.3 選擇性學習假設（Selective Learning Hypothesis）
　　
　　“選擇性學習”指的是根據(jù)產(chǎn)出需要，從輸入材料中挑選出有用的部分進行深度加工、練習和記憶。該假設認為選擇性學習比非選擇性學習更能優(yōu)化學習效果（Hanten et al.2007;Miyawaki 2012）。根據(jù)心理學理論，無論是課堂學習還是日常學習，成功學習者總是從接觸到的多種信息中選擇重要信息進行處理、記憶，而不是不加區(qū)分地進行全面深度加工（Hanten et al.2007）。這個道理其實很簡單，人在同一個時段的注意力和記憶力總是有限的。如果焦點不集中，有限資源分散在多個焦點上，學習有效性自然不會高。
　　
　　傳統(tǒng)的“精讀”教學模式屬于非選擇性學習，即將課文中出現(xiàn)的所有語言現(xiàn)象不加選擇地進行加工，期待學生掌握課文中的一切新知識。這種學習方式在特定環(huán)境中具有一定價值。例如在我國上世紀90年代以前外語輸入極其貧乏的時期，采用這種“精讀”學習能夠最大限度地發(fā)揮有限輸入的作用。但現(xiàn)在學習外語的條件有了很大改善，特別是英語，輸入幾乎無處不在。只要想學，隨時隨地都能找到大量材料。在面對大量學習項目而課堂教學時間又非常有限時，學生必須進行選擇性學習。
　　
　　此外，選擇性學習假設也具有社會“真實性”.在實際生活中，人們經(jīng)常在產(chǎn)出任務的驅(qū)動下去尋找輸入材料，例如撰寫論文、準備會議發(fā)言稿都需要尋找大量參考文獻。人們在面對多種參考材料時，總是擇其有用部分為自己服務。如果采用非選擇性學習，從頭到尾仔細加工，必然費時耗力，且收效不高。
　　
　　4.教學流程
　　
　　POA的教學流程涵蓋3個階段：
　　
　　1）驅(qū)動（motivating）；2）促成（enabling）；3）評價（assessing）。這三個階段都必須以教師為中介。這里的中介作用具體表現(xiàn)為引領（guide）、設計（design）、支架（scaffolding）作用等。
　　
　　4.1 驅(qū)動傳統(tǒng)外語教學
　　
　　開始一個新單元時，通常由教師組織“熱身”（warm-up）/“導入”（lead-in）活動，以激發(fā)學生學習新課文的興趣或者激活學生已有的背景知識。不管采用何種形式，目的都是為了更好地學習課文。從這個意義上說，這樣的“熱身”活動都是為后面學習課文做鋪墊，或者說是為更好地接受輸入做準備，而不是激發(fā)產(chǎn)出的欲望。
　　
　　與傳統(tǒng)教學方法不同，POA將產(chǎn)出的“驅(qū)動”置于新單元的開頭。根據(jù)表1,“驅(qū)動”包括3個環(huán)節(jié)：
　　
　　1）教師呈現(xiàn)交際場景；2）學生嘗試產(chǎn)出；3）教師說明教學目標和產(chǎn)出任務。
　　
　　第一個環(huán)節(jié)“教師呈現(xiàn)交際場景”是POA最具創(chuàng)意的部分。
　　
　　POA試圖在新單元學習之前，就明確向?qū)W生呈現(xiàn)他們在未來學習和工作中可能碰到的交際場景和討論的話題。這些場景學生雖未經(jīng)歷過，但他們能夠真實感受到這些情景存在的“可能性”及在這些場景中所要討論的話題對其認知的挑戰(zhàn)性。第二個環(huán)節(jié)“學生嘗試”,讓學生親身體驗到，完成這樣看似簡單、平常的產(chǎn)出任務并非易事，日后可能因此而出現(xiàn)尷尬，或陷入窘境。此時他們內(nèi)心會產(chǎn)生一種學習的壓力和動力。這就是教師有意在為學生制造“饑餓狀態(tài)”.第三個環(huán)節(jié)是“教師說明教學目標和產(chǎn)出任務”.教學目標分為兩類。第一類為交際目標，即能完成何種交際任務；第二類為語言目標，即需要掌握哪些單詞、短語或語法知識。與以往課文教學不同的是，所列出的語言目標一定要能為交際目標服務。凡是輸入材料中與本單元交際目標無關的新單詞、短語或語法形式均不列在語言目標中。
　　
　　這就是前面提到的對“選擇性學習”的要求。按照完成任務的時間，產(chǎn)出任務分為課內(nèi)和課外兩類，課內(nèi)指的是與輸入學習同步進行的產(chǎn)出練習，課外指的是教師要求學生課下完成的產(chǎn)出練習；按照難度，課外任務又分為復習性和遷移性兩種。所謂復習性任務就是期待學生連貫熟練完成課堂中分步練習的子任務，所謂遷移性任務就是要求學生運用課堂中練習過的能力完成的新任務。
　　
　　鑒于目前移動技術的普及，產(chǎn)出“驅(qū)動”這一環(huán)節(jié)可以拍成視頻，或者微課，讓學生在課前學習。課上教師只需要檢查學生對視頻、教學目標和產(chǎn)出任務的理解情況即可。這樣可以騰出更多時間進入第二個階段。
　　
　　對于實施POA的教師來說，這個環(huán)節(jié)最具挑戰(zhàn)性，因為教師不能像傳統(tǒng)教學一樣，只圍繞課文設計教學流程。
　　
　　POA要求教師確定恰當?shù)漠a(chǎn)出目標和與之相匹配的產(chǎn)出任務，還要求圍繞目標和任務設計“產(chǎn)出”場景，用于激發(fā)學生學習輸入的動力。即便將來出版社編寫了適合POA的教材，教師仍舊要根據(jù)自己所教學生的外語水平，對教材中提供的產(chǎn)出情景難易度進行適當調(diào)整，并根據(jù)學生外語水平的差異，提供有區(qū)別性的產(chǎn)出任務，供不同水平學生進行選擇，充分發(fā)揮學生的潛能。
　　
　　4.2 促成
　　
　　“促成”包含3個主要環(huán)節(jié)：
　　
　　1）教師描述產(chǎn)出任務；2）學生進行選擇性學習，教師給予指導并檢查；3）學生練習產(chǎn)出，教師給予指導并檢查。表2列出了每個環(huán)節(jié)的教學要求。
　　
　　為了降低產(chǎn)出任務的難度，同時為了縮小產(chǎn)出與輸入學習之間的距離，教師常常會將一項大的產(chǎn)出任務分解為若干項子任務，圍繞每項子任務，可能需要依次重復表2中3個步驟。
　　
　　POA引導學生從輸入中選擇什么呢？成功完成一項產(chǎn)出任務，至少需要內(nèi)容（ideas）、語言形式（language）和用語言表達內(nèi)容的話語結(jié)構(gòu)（discourse struc-ture）。根據(jù)選擇性學習的原則，每個時段的教學要有重點。
　　
　　POA通常從內(nèi)容開始。有些產(chǎn)出任務，如果沒有輸入材料的幫助，即便要求有些學生用中文回答，很可能他們也未必說得清楚。第二步將重點放在語言表達形式的學習上，其中包括能夠為產(chǎn)出任務服務的單詞、短語和句型。第三步是從輸入中提取產(chǎn)出任務所需要的話語結(jié)構(gòu)。
　　
　　POA建議采用學生或教師模仿學生完成的優(yōu)秀作品作為提取話語結(jié)構(gòu)的輸入材料，因為英語本族語者撰寫的文章或者口頭發(fā)言材料一般比較長，學生不易模仿。這里還需要強調(diào)的是，學生提取的話語結(jié)構(gòu)僅作為起步階段的幫助，此后，POA應該鼓勵學生運用富有個性特征的自我表達結(jié)構(gòu)。
　　
　　教師在引導學生對輸入材料進行處理時，學生無論是選擇了內(nèi)容、語言形式或是話語結(jié)構(gòu)，對于選擇的結(jié)果是否恰當，教師都需要給予即時檢查，以便了解學生選擇性學習的成效。
　　
　　輸入促成的第三個環(huán)節(jié)是“產(chǎn)出練習與檢查”.產(chǎn)出任務的完成不能采用“放羊式”,讓學生在課內(nèi)開展對子或小組練習后無檢查。按照POA的教學要求，“產(chǎn)出練習”要在教師的指導下，循序漸進地進行。練習結(jié)束時，要立即進行評估，了解學生是否具備完成產(chǎn)出任務的能力。
　　
　　在“促成”中，教師的腳手架作用最為明顯。一方面教師要在充分了解學情的基礎上，決定提供幫助的程度。根據(jù)社會文化理論，“誰來做腳手架”、“提供腳手架的方式”都要符合學生的外語水平。提供的幫助過多，不利于培養(yǎng)學生的學習自主性；提供的幫助不足，學習效率受限。因此，教師要有意識地逐步降低自己的腳手架作用，同時逐步提高學生的學習責任感（van de Pol et al.2010）。以“誰來做腳手架”為例。在實施POA開始階段，學生不熟悉如何從輸入中提取有用材料為產(chǎn)出服務，教師就要更多地承擔腳手架的功能。一旦一些高水平學生掌握了選擇性學習的方法，就可以讓他們來承擔這個功能。再如，為產(chǎn)出任務尋找恰當?shù)妮斎氩牧?。開頭階段，教師承擔主要責任，但隨著學生熟悉了POA的教學理念、教學假設和教學流程以后，教師就要鼓勵學生自己尋找合適材料對教材中材料加以補充，或者要求他們自己尋找全新的輸入材料。
　　
　　4.3 評價
　　
　　產(chǎn)出的“評價”可以分為即時和延時兩種。即時評價指的是“促成”兩個環(huán)節(jié)中的“檢查”部分，即在學生進行選擇性學習和產(chǎn)出任務練習的過程中，教師對學生的學習效果給予的評價。這種即時評價能夠幫助教師適時調(diào)整教學節(jié)奏，掌控教學進度。延時評價指的是學生根據(jù)教師的要求，經(jīng)過課外練習后，再將練習的成果提交給教師評價。本節(jié)主要討論延時評價。
　　
　　延時評價的產(chǎn)出結(jié)果有兩類：
　　
　　1）復習性產(chǎn)出；2）遷移性產(chǎn)出。在“促成”階段，學生分步練習了若干產(chǎn)出子任務；課后教師要求學生連貫地完成整個產(chǎn)出任務，并在下一節(jié)課上展示，這就是復習性產(chǎn)出。教師也可以要求一些高水平學生完成具有一定相似性的新任務，這就是遷移性產(chǎn)出。產(chǎn)出的呈現(xiàn)形式可以是說、寫、口譯、筆譯和編譯，具體采用何種形式可允許學生根據(jù)自己未來就業(yè)的需要進行選擇（文秋芳2014b:10）。由于課堂教學時間非常寶貴，POA認為不適宜在課上檢查所有學生的產(chǎn)出成果，因此這里又區(qū)分課內(nèi)與課外評價兩種。表3列出了延時評價產(chǎn)出任務的步驟與要求。第一項任務是學習評價標準。
　　
　　POA強調(diào)標準的構(gòu)建需要師生共同參與，務必取得共識。不同的產(chǎn)出成果有著不同的評價標準。教師可以結(jié)合具體的產(chǎn)出任務和樣本分別討論說、寫、譯的評價標準。標準要表述清楚，便于學生理解，同時也要有利于他們對照檢查自己執(zhí)行的情況。第二項任務是提交產(chǎn)出成果。教師要事先向?qū)W生說明提交成果的最后期限和提交形式，建議以書面形式發(fā)給每個學生，這樣不易導致學生誤解或遺忘。
　　
　　對于需要在課堂上評價的口頭產(chǎn)出成果，教師一定要事先了解學生展示的內(nèi)容，并做好評價準備。教師的評價不能大而化之，大同小異。針對性和區(qū)別性的評價是學生特別期待的反饋。與此同時，要事先設計有效方法，確保聽眾與展示者共同受益（詳細做法參見文秋芳2014b:10）。如果課堂上評價的是書面產(chǎn)出成果，最好采取師生合作評價的方式。具體做法是，教師課前精心批改所要討論的作文。課堂上，教師先將未批改的原文發(fā)給學生評價，再給出自己的修改方式，然后與學生共同討論修改的理由。這樣的合作評價方式通常能夠取得更好的學習效果。其他未參與課內(nèi)評價的同學一定要在網(wǎng)上提交產(chǎn)出成果，師生共同給予評價。
　　
　　對延時評價任務的選擇與布置，教師除了要考慮與教學目標和所學輸入的關聯(lián)度外，還要考慮學生的學習負擔。雖然產(chǎn)出任務有助于綜合運用外語能力的培養(yǎng)，但當多門課程的產(chǎn)出任務集中在同一時段時，學生就可能疲于應付，得不到應有效果。教師最好在開學初就向?qū)W生公布整體評價計劃，并征求學生意見。學生一學期要完成多項產(chǎn)出任務。
　　
　　POA主張將學生完成的所有產(chǎn)出任務及其評價形成檔案袋，這樣既可以讓學生親身體驗自己一學期取得的進步，又可以作為學生本學期形成性評估的依據(jù)。
　　
　　5.結(jié)語
　　
　　本文所構(gòu)建的POA理論體系目前仍處于發(fā)展和完善期。筆者期待有更多的高校外語教師在課堂上進行實踐嘗試，并對此提出批評和建議。由于產(chǎn)出導向法是一種全新的教學方法，需要學生克服思維定勢和實踐惰性，因此在實施POA之前，教師必須花費足夠時間對學生進行“導學”,解釋“學習中心說”、“學用一體說”和“全人教育說”的理據(jù)，講解“輸出驅(qū)動”、“輸入促成”和“選擇性學習”的理由并演示其具體做法。只有當學生理解并接受了POA的理念并在初步實踐中嘗到甜頭，POA才有可能取得成效。根據(jù)前期教師嘗試POA的實踐，大學生接受POA需要一個過程。筆者認為只有在成功“導學”的前提下，才有可能對POA的有效性做出客觀評價。
　　
　　中國外語教學歷史悠久，且擁有世界上最大的外語教師群體。筆者希望看到越來越多的學者致力于建設符合中國特色的外語教學理論，百花齊放，百家爭鳴，推動多元的中國外語教學理論走向世界。
　　
　　參考文獻
　　
　　Larsen-Freeman,D.2005.Teaching Language:From Grammar to Grammaring[M].Bos-ton,MA.:Thomson Heinle.
　　
　　Collins,J.& N.O?Brien（eds.）。2003.Greenwood Dictionary of Education[Z].West-port,CT:Greenwood.
　　
　　Hanten,G.,X.Li,S.Chapman,P.Swank,J.Gamino,G.Roberson & H.Levin.2007.Development of verbal selective learning[J].Developmental Neuropsychology 32（1）：585-596.
　　
　　Kirschner,P.,J.Sweller & R.Clark.2006.Why minimal guidance during instruction doesnot work:
　　
　　An analysis of the failure of constructivist,discovery,problem-based,experi-ential,and inquiry-based teaching[J].Educational Psychologist 4（2）：75-86.
　　
　　Krashen,S.1985.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman.
　　
　　Long,M.1983.Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of com-prehensible input[J].Applied Linguistics 4:126-141.