英語學習:通過閱讀工作坊開展協作教研促進教師資源整合能力提升

趙文娟 江波

摘 要：在當今信息技術迅猛發(fā)展的背景下，教師和學生能夠獲取的拓展閱讀資源的數量明顯增加。但是，如何能夠合理地將其歸類整理，并有針對性地依據學情分配，是英語教師所面臨的現實問題。作為朝陽區(qū)英語學科教研員，筆者基于閱讀工作坊，開展了線上線下立體研修活動，豐富了教研的內涵，有效解決了資源整合的問題。筆者還將通過展現工作坊教師研磨課例的過程呈現閱讀工作坊的協作教研，進一步闡述如何通過閱讀工作坊有效促進教師資源整合能力的提升。

關鍵詞：資源整合；英語教學；群文閱讀

問題的提出

閱讀不僅是學生獲取信息、學習文化知識的重要手段，也是學生提升英語語言技能的重要途徑。廣泛、深入、持久的英語閱讀活動有利于學生提高語言能力，形成語感，發(fā)展有效的學習策略，獲得多種信息和文化知識，促進思維能力、交流能力發(fā)展，形成積極的情感、態(tài)度與價值觀（王薔、陳則航，2016）。由于閱讀教學對學生英語學科素養(yǎng)的提升有著深遠的影響，在日常英語閱讀教學中，教師不僅要規(guī)范學生的閱讀習慣，激發(fā)學生持久的閱讀興趣，還要完善其學習策略。

《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）提出要“豐富課程資源，拓展英語學習渠道”（中華人民共和國教育部，2012）?！墩n標》倡導開發(fā)內容豐富、形式多樣的英語學習課程資源，彌補教材資源的不足，并在課程目標描述中對英語閱讀的“質”和“量”做了詳盡規(guī)范與要求。在教學改革的背景下，英語教師普遍認為教材的閱讀量無法滿足學生的英語學習需求。因此，將拓展資源融入閱讀課堂教學已經成為當下很多英語教師的教學選擇。大多數教師能夠意識到拓展資源的重要性，且在課堂中積極嘗試拓展閱讀資源。

然而，筆者在下校調研中發(fā)現：各校拓展閱讀資源雖然種類豐富多樣，使用效果卻不佳。比如，泛讀資源話題與教材話題不匹配；教師也沒有把握使用拓展資源的正確方法，有些教師會隨意選擇一篇拓展閱讀文本，讓學生回家完成閱讀，或者在課上設計幾個口頭簡答題或口頭選擇題跟學生互動。 這樣使用拓展資源，無法明顯提升學生的閱讀能力。此外，筆者通過閱讀工作坊對教師進行了訪談，結果顯示，教師對將拓展資源有效融入課堂還存在以下兩點困惑：（1）如何將拓展資源與教材有效整合；（2）如何在課堂中高效使用拓展資源?；谠L談結果，筆者決定帶領教師將拓展閱讀資源的使用聚焦在以下兩個方面：（1）教材與拓展資源的有機結合；（2）拓展資源使用的效率和效果。

坊內研修提升問題意識

在信息技術快速發(fā)展的當下，教師獲取閱讀資源的方式越發(fā)多樣，搜索拓展閱讀資源已經不再是難題。在日常的教學調研中，筆者發(fā)現大多數學校都有非常豐富的拓展資源（如《21世紀英文報》、 Reading A-Z、《多維閱讀》、《典范英語》、《大貓英語分級閱讀》等），有的學校也會將網絡資源和各級各類考試中出現的語篇等當作拓展資源來使用。面對上述紛繁復雜的拓展閱讀資源，教師對如何選擇資源、如何進行整合、如何有效開展教學等感到困惑。

在閱讀課題引領下，筆者組織閱讀工作坊教師開展了形式多樣、內容豐富的研修活動：定期組織專家講座，幫助教師提高自身的理論修養(yǎng)，把握前沿的教學動態(tài)，開拓教學視野；開展讀書分享沙龍，激發(fā)工作坊全體教師自主學習的熱情，讓智慧的火花不斷碰撞；集體打磨課例，積極主動地將專家講座中所學和讀書交流所碰撞出來的智慧成果付諸實踐。這些活動得到工作坊成員一致好評，幫助教師不斷提升問題意識，走出教學困惑，有效整合拓展資源，積極開展課堂嘗試。

坊內研討聚焦群文閱讀

群文閱讀是基于窄式閱讀的一種理論。Krashen（1981）對窄式閱讀的定義是目標閱讀者閱讀同一主題、同一作者或者同一體裁的作品。林才回（2015）總結了群文閱讀教學議題確定的四條線索及三種文本組合方式。四條線索指的是“主題”“作者”“體裁”和“表達方式”。三種文本組合方式包括：以教材文本為載體，單元內部整合，體現教學的整體性；以課內文本為主體，連接課外文本，體現閱讀的拓展性；以話題閱讀為線索，同類文本遷移，體現話題的聚合性。

群文閱讀能讓讀者聚焦某一特定主題。同一主題的文本往往相融點較多、相關性較強，讀者展開聯想和比較的閱讀空間很大。這些文本往往能為學生的深度閱讀提供可能，其中的共性聯結能讓學生真正體會閱讀的樂趣，增強英語學習的“獲得感”和自信心。

坊內研磨打造閱讀課例

筆者將通過一個閱讀教學案例展示群文閱讀的實踐過程。教學內容選自外研版《英語》九年級上冊Module 3 Heroes Unit 2 There were few doctors， so he had to work very hard on his own.該單元的閱讀文本介紹了加拿大籍醫(yī)生白求恩的生平。在傳統的教學模式中，教師常開展單一語篇教學，也就是在課堂上只開展有關白求恩生平的教學，學生學習的深度和廣度都有所欠缺。

筆者帶領閱讀工作坊教師深入課堂，從選材、聽課、磨課三方面入手，進行教學研究。與前述教材文本話題相關的拓展閱讀資源非常多，這也是工作坊決定將拓展資源融入課堂的重要基礎。群文閱讀的資源選擇是一項比較繁瑣的工作，也一直是拓展資源有效使用的源頭。王薔（2016）教授曾指出，閱讀材料要能調動學生的生活經驗，符合學生的認知和語言水平要求。因此在選擇拓展資源開展群文閱讀時，教師一定要考慮學生的認知能力和興趣，只有符合學情的選擇才能將拓展資源的使用效果最大化。工作坊成員積極搜索并分類整合相關話題、不同來源的文章，共計20多篇。根據閱讀難度，教師將語篇分成易、中、難三種不同等級，作為區(qū)內不同層級的學校的拓展閱讀資源。

本節(jié)課的教學對象為北京市第八十中學實驗班的學生。學生喜愛閱讀人物生平，也積累了豐富的詞匯量。因此，閱讀工作坊最終決定從拓展資源Reading A-Z的P級中選取群文閱讀的資源。選取的兩篇文章分別介紹了馬丁·路德·金和特蕾莎修女的生平。學生對這兩個人物都比較熟悉，且有一定認知基礎和繼續(xù)了解的興趣，為教學的順利開展奠定了基礎。筆者帶領工作坊成員多次深入課堂進行指導，打磨課例，完善教學設計。授課后，工作坊成員通過討論碰撞思維，深入打磨教法，拓展教學思路。事實上，這樣的課堂打磨是閱讀工作坊的常態(tài)活動，也是教師成長的重要途徑。本節(jié)課課堂活動設計的初稿和終稿的簡單對比見下表。

從表中內容可知，本節(jié)課的初稿和終稿都遵循從讀前、讀中和讀后三個階段分類設計閱讀活動的原則。通過對比我們能清楚看到，同一話題下單一文本的閱讀教學局限性在于文本輸入量不足。教師圍繞一篇文本開展教學，限制了學生的信息接收量。由于文本深度也有所欠缺，學生能參與的深度閱讀活動不多。而群文閱讀恰恰能彌補上述缺陷。多篇同話題的文本能擴大學生的輸入量，拓寬學生的閱讀視野，提升主題意義的探究價值?？傊?，科學合理的課堂活動設計能有效提升學生語言運用能力，發(fā)展學生的思維品質。

初稿和終稿的讀前活動設計都旨在激活背景信息，激發(fā)學生的閱讀興趣。初稿就教材語篇中的英雄人物展開，激活的是學生對白求恩生平的已知信息；由于終稿中的教學內容是關于三位英雄人物的生平，因此在讀前活動部分教師設計的猜測游戲激活了學生對這三位英雄人物生平的已知信息。在打磨過程中，授課教師原本設計的活動依然是讓學生用頭腦風暴的方式談論這三位英雄人物的生平，但在實際教學中發(fā)現學生在說明這些人物生平時，尤其是說明馬丁·路德·金和特蕾莎修女的生平時困難較大，且活動耗時較長。因此，工作坊成員在課程打磨過程中建議使用猜測游戲，由授課教師為學生提供有關三人生平的細節(jié)信息，由學生根據信息進行猜測，這一改變大大提高了讀前導入活動的效率，為接下來的活動提供了更充裕的時間。

在初稿中，教師對讀中活動的設計是讓學生閱讀語篇后選擇答案和回答問題，獲取主人公白求恩生平的細節(jié)信息。在試講時教師發(fā)現學生主動閱讀和探究的熱情不高。由此可見，“問答—查找閱讀細節(jié)”的活動對于學生閱讀能力提升的幫助十分有限。工作坊成員認為，讀中環(huán)節(jié)應減少獲取三位英雄人物生平信息的淺層閱讀活動，這類活動很難讓學生成為探究型閱讀者。因此，筆者帶領工作坊成員制訂讀中教學的實施路線，確定讀中活動設計方向，將三位英雄人物的生平有機整合，開展基于“Heroes”這一話題的整體教學。在終稿中，授課教師基于群文閱讀理論設計三篇文章的比較閱讀，讓學生整體閱讀三位英雄人物的生平信息，再基于閱讀梳理人物的關鍵信息，進一步分析三位人物人格的閃光點，以及它們對于學生的積極影響。在比較閱讀中，教師帶領學生深入挖掘三位英雄人物的異同點，發(fā)展學生的思維能力；引導學生開展文本深度學習，打破碎片化閱讀的教學模式，實現閱讀教學的整進整出。從課堂觀察來看，學生在比較閱讀中真正發(fā)揮了自身在課堂中的主體地位，變被動學習為主動探究，實現表層閱讀到深度學習的轉化。

讀后階段，由于初稿中只開展了針對白求恩生平的學習，因此教師基于單一文本只能將這一階段的活動設計成評價白求恩的生平，活動內容有限，內涵不足。終稿中有三篇文章的豐富輸入，通過比較閱讀，學生對人物生平有了更深刻的認識，授課教師將“穿越時空的訪談”作為輸出活動，讓學生與三位英雄人物對話，四人一組進行展示，其中一位學生扮演記者，其他三人扮演三位英雄人物。在活動前，學生以小組為單位設計訪談相關問題；在展示環(huán)節(jié)，學生們的成果異彩紛呈，設計的問題不再流于表面。在訪談中有的小組提出“In your opinion， what makes you a hero？ ”，也有的小組提出“What would you like to say to teenagers？”，還有的小組提出“What do you think of the other two heroes？”等有價值、有個性的開放性問題。通過采訪活動，學生將三位英雄人物的生平與自己的真實生活進行聯結，總之，讀后活動設計能夠對學生的世界觀、人生觀和價值觀產生積極的影響，引導學生思考自己的人生意義。在這一活動中教師帶領學生超越文本，實現遷移創(chuàng)新。從課堂觀察來看，學生參與的積極性及其思維的活躍性都明顯提高，學生在輸出活動中有效開展交流，碰撞出思維的火花。

課堂教學結束后，教學反思也是至關重要的一環(huán)。作為閱讀工作坊成員共同打造的一節(jié)研究課，本節(jié)課的反思對象沒有局限在任課教師一人身上。參與課例研究的所有工作坊成員都積極思考，對課例再次進行深度打磨。閱讀工作坊基于教學效果提出更多的可行性建議，同時深入思索群文閱讀帶來的積極影響。群文閱讀教學的實施過程中，教師應高度關注學習的有效發(fā)生，重視培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，努力引導學生形成優(yōu)秀的閱讀品格，提升學生的閱讀素養(yǎng)。教師要通過對主題群文信息的合理整合，力求做到同中見異、異中顯同，彰顯閱讀力、思考力、表達力之間的關聯及遷移轉化。

坊內研析實現師生雙贏

針對以上課例，課堂打磨是閱讀工作坊日常活動的一個縮影。從選材到整合再到實踐打磨，這個過程給工作坊成員帶來了很多收獲。首先，閱讀工作坊帶領教師開展協作教研，提升了教師資源整合能力。以教材話題為核心整合拓展資源，能有效解決資源與教材話題脫節(jié)的問題，讓教師有的放矢地進行內容整合。教師選擇資源時應該將學生的需求和認知水平放在首位，讓資源有效地服務于學生、服務于教學。此外，教師在教學中有意識地整合同一話題下的多篇文本，實現了教材語篇精讀教學與拓展材料泛讀教學的有機結合，豐富了課堂內涵，延伸了課堂邊界。資源整合能力的提升可以說是教師和學生的雙贏，即教師提升了整合能力的同時，學生也豐富了閱讀體驗、提高了閱讀興趣、提升了語言能力和學習能力。

除了面對面的線下活動外，線上教研也是閱讀工作坊的一大特點。閱讀工作坊主要利用中國教研網上的“老趙英語教研工作坊”開展協作教研，實現資源共享，使教研內涵不斷得到拓展和延伸。截至2020年7月，工作坊分享資源1381件，開展活動71次，收到教師評價反饋信息多達10，000條。

閱讀工作坊通過整合多種閱讀資源，創(chuàng)建“拓展閱讀資源庫”，形成區(qū)本教材。各實驗校不斷探索，以區(qū)本教材為基礎，形成了適合各類學校開展泛讀教學的校本教材。當下我們仍然在繼續(xù)完善“拓展閱讀資源庫”，使其囊括的話題更加全面、內容更加豐富。

在閱讀工作坊的幫助和支持下，教師學會了如何對資源進行取舍和調整，提升了自身資源整合能力，實現了與學生和資源的有效“對話”。

參考文獻

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王薔， 陳則航. 2016. 中小學英語分級閱讀標準的研制與內容概覽[J]. 中小學外語教學（中學篇）， （9）： 1—9

中華人民共和國教育部. 2012. 義務教育英語課程標準（2011年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社.

趙文娟，北京市朝陽區(qū)教育研究中心英語教研員，中學高級教師，北京市英語學科帶頭人。

江波，北京市第八十中學英語教師，中學高級教師，北京市英語骨干教師。

以上有關英語學習:通過閱讀工作坊開展協作教研促進教師資源整合能力提升的內容，來自《英語學習》雜志。