英語學習:開發(fā)泛讀教學方式，提升教師讀后活動設計能力

趙文娟 李永霞

摘 要：本文將從閱讀工作坊開展的“圖書漂流”課題研究入手，從閱讀工作坊成立的背景與問題、課題實踐成果等方面展開論述，淺析教師如何基于閱讀工作坊，通過開發(fā)泛讀教學方式，提升泛讀教學中的讀后活動設計能力。

關鍵詞：閱讀工作坊；圖書漂流；讀后活動；設計能力

閱讀工作坊的成立背景與問題聚焦

通過下校調研和問卷調查，筆者發(fā)現(xiàn)了北京市朝陽區(qū)初中學校在閱讀教學尤其是泛讀教學方面存在的一些問題。

為了解學生在英語泛讀方面的情況，筆者在全區(qū)范圍內進行了關于“初中生自主學習策略在英語泛讀中的應用情況”的問卷調查，發(fā)現(xiàn)：90%以上的學生對課外閱讀不感興趣，能夠進行自主閱讀的學生不足10%；教師對學生良好閱讀習慣的培養(yǎng)不到位。

此外，筆者通過調研及教師訪談發(fā)現(xiàn)，教師普遍存在泛讀教學能力不足的問題，比如85%的教師提出他們缺乏泛讀教學方式的指導，對泛讀教學的設計與實施也存在很多困惑。同時，80%的教師認為拓展閱讀材料與教材中的內容脫節(jié)，不能很好地銜接。90%以上的教師意識到拓展閱讀的重要性并引入優(yōu)質閱讀資源（《21世紀報》《多維閱讀》《典范英語》等），但使用效果不佳。

基于以上問題，筆者本著“打造立體教研”的理念，成立了“線上線下一體化”的閱讀工作坊。定期舉辦的教師線上研討活動主要圍繞如何拓展閱讀資源、如何對課題研究的成果進行整合與梳理等問題開展；線下活動旨在通過課題研究和教學實踐的推進，幫助教師拓展課外閱讀資源，開發(fā)多種泛讀教學方式，解決泛讀教學中的實際問題，不斷豐富課題研究成果，擴大成果的輻射區(qū)域，提升學生的閱讀素養(yǎng)和教師的泛讀教學能力。

閱讀工作坊的課題研究與實踐

為了系統(tǒng)地開發(fā)更多的泛讀教學方式，筆者申請了國家立項課題《通過開發(fā)圖書漂流方式，提升學生英語閱讀素養(yǎng)的實踐研究》，并帶領工作坊成員進行了一系列的課題研究與實踐工作。

1.文獻綜述

為了保證課題研究的科學性，筆者帶領工作坊成員翻閱并學習了大量關于“圖書漂流”話題的研究與實踐資料，完成了該課題的文獻綜述工作。

圖書漂流起源于20世紀60年代的歐洲，指書友們將自己擁有卻不再閱讀的書籍貼上特定的標簽后，投放到公共場所，無償提供給拾取這些書的人閱讀。拾到書的人可以暫時成為該書的擁有者，閱讀后須按照標簽的提示，再以相同的方式將該書投放到公共環(huán)境中。目前這個來自西方的閱讀理念已經(jīng)被越來越多的中國讀者所知曉。

國內外的圖書漂流活動基本是基于社區(qū)、城市等來開展的。我國的圖書漂流活動源于2004年春風文藝出版社舉辦的“放書漂流”活動。對于圖書漂流活動的理論和實踐研究，國內學者主要從宏觀和社會層面對我國圖書漂流活動的現(xiàn)狀、影響以及引發(fā)的社會問題等出發(fā)進行思考。王青（2011）介紹了圖書漂流的起源、發(fā)展，并著重分析了全民閱讀的現(xiàn)狀，指出圖書漂流對全民閱讀有著極其重要的現(xiàn)實意義。呂梅（2007）指出圖書館應擔負起社會賦予的使命，在傳遞知識信息的過程中擴大視野、提升理念，從更高的層面上思考如何構建閱讀社會和圖書館公共服務體系，促進和諧社會的發(fā)展。傅亞珍（2007）以杭州市蕭山區(qū)圖書館的圖書漂流活動為案例，對活動產(chǎn)生背景、具體做法、基本情況和體驗等方面進行闡述和分析，從理論與實踐兩個層面審視圖書漂流活動。黃新炎（2013）通過外教社圖書漂流活動探討了英語分級閱讀在我國的發(fā)展現(xiàn)狀及活動啟示。

基于以上研究，筆者帶領工作坊成員確立了該課題研究的目的和意義，即通過對圖書漂流模式的開發(fā)，拓展學生課外閱讀途徑，激發(fā)學生的閱讀興趣，將學生的被動學習轉化成主動學習，培養(yǎng)學生的閱讀能力和閱讀品格，切實提高其英語閱讀素養(yǎng)；通過圖書漂流活動的設計與實施，提升教師的閱讀方式開發(fā)以及閱讀活動設計能力，進而提升教師的泛讀教學研究與實踐能力。

2. 圖書漂流的開展

筆者帶領工作坊成員就圖書漂流的設計與實施進行了多次的研討，根據(jù)各實驗校的實際情況，制訂了基于不同學情的圖書漂流實施方案。筆者將以北京教育學院朝陽分院附屬學校為例，說明該校開展的圖書漂流實踐活動。作為實驗校，該校參與了課題組關于圖書漂流的整體架構和規(guī)劃，確立了“閱享成長、傳遞書香”的活動理念，并制訂了基于本校學情的閱讀漂流方案。

在閱讀資源的選擇上，該校對學生進行了英語閱讀能力摸底，以此來了解學生的詞匯量、閱讀水平和能力。在此基礎上，該校確定以外研社出版的《大貓英語分級閱讀》和《多維閱讀》系列作為學生圖書漂流的閱讀書目。

在圖書漂流的流程上，該校確定了以班為單位的圖書漂流程序。在對圖書進行編號和分配后，每班大概拿到150本讀物。針對這些讀物，班級內部進行周循環(huán)，至少每周漂流一次；班與班之間進行月循環(huán)，至少每個月漂流一次。

在閱讀方式上，該校主要以校外自主閱讀為主、校內課堂閱讀教學為輔。校外是圖書漂流的主陣地，學生利用課余時間進行閱讀，教師則通過設計各種閱讀任務和活動來督促和檢驗學生自主閱讀的效果。校內課堂閱讀教學指教師選取典型書目，利用課堂時間帶領學生完成文本分析，對學生進行閱讀技能和閱讀策略方面的指導，提升其閱讀思維能力。

教師讀后活動設計能力的提升

圖書漂流活動在各實驗校順利開展，有效拓寬了學生課外閱讀的渠道，大大提升了學生的閱讀興趣和熱情，他們的閱讀水平和能力也隨之提升。為保證圖書漂流的有效實施，提升教師的讀后活動設計能力，筆者帶領工作坊成員厘清了讀后活動以及圖書漂流讀后活動的概念，并通過研討制訂了活動的設計與實施方案。

1. 概念界定

（1）英語閱讀教學讀后活動

我們所說的英語閱讀教學通常指課堂閱讀教學，一般分為讀前（pre-reading）、讀中（while-reading）和讀后（post-reading）三個階段，每一階段都有相對應的教學目標及閱讀活動。英語閱讀教學讀后活動是指學生在課后階段，在新的情境中進行一系列與閱讀文本主題相關的語言輸出活動，其目的是培養(yǎng)學生運用所學知識分析并解決問題的能力（符致湖，2019）。因此，英語閱讀教學中的讀后活動是教師在進行英語課程教學設計時，根據(jù)實際學情所設計的英語課堂教學活動，是一種讀后的即時性活動。

（2）圖書漂流讀后活動

圖書漂流活動主要在課堂之外開展，以培養(yǎng)學生的自主閱讀能力為目標，它與傳統(tǒng)的英語課堂閱讀教學活動不同，參與組織的教師在各個環(huán)節(jié)中發(fā)揮的作用也不盡相同。在開展圖書漂流活動前，教師需要確定圖書內容的難易度，幫助學生選擇合適的書目。圖書活動漂流活動一旦開展，學生就要利用課余時間進行閱讀。為了保證圖書漂流的有序性和有效性，教師為每一個學生建立了圖書漂流檔案（見表1、表2），除此之外教師不會過多干預?？傊瑘D書漂流讀后活動指教師根據(jù)不同的閱讀書目設計的，用于激發(fā)學生閱讀興趣和熱情、檢驗和評價學生閱讀效果的各類活動，是一種讀后的延時性活動。

（3）讀后活動的設計原則

第一，以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為目標。圖書漂流活動旨在幫助學生奠定必要的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力基礎，因此讀后活動設計應注重對學生良好的閱讀習慣和閱讀策略的培養(yǎng)，同時發(fā)展學生的自主學習能力，為學生學會學習創(chuàng)造條件。

第二，以學生為主體。學生是學習的主體，更是活動的主體。讀后活動設計要以正確的學情分析為前提，注重學生主體差異和個性化，突出形式和評價的多樣性以及內容的趣味性，關注學生的全面發(fā)展和進步。

第三，活動循序漸進。讀后活動設計應遵循認知規(guī)律，教師要以由易到難、由簡單到復雜、由文字理解到推理理解、由學習理解到遷移創(chuàng)新的順序安排活動，最終形成層層遞進的階梯式任務。

2. 教師讀后活動設計能力的提升

從課題立項之初，筆者就帶領工作坊成員及各實驗校對圖書漂流讀后活動設計進行了多次研討，并不斷修改和完善活動內容。筆者接下來將通過三個案例，具體闡述教師讀后活動設計能力是如何提升的。

（1）讀后活動設計“以學生為中心”，更突出學生主體性

以北京教育學院朝陽分院附屬學校為例，該校從2014年開始，將每年的10月定為該校的“英語學科活動月”。在加入閱讀工作坊之前，該校英語教師設計的學科活動月活動基本上以學生被動參加為主，比如針對初一年級的書法比賽、百詞競賽，針對初二年級的閱讀競賽（閱讀競賽的試題基本上都來自試卷中的閱讀理解題）。在這樣的活動設計下，學生參與活動的積極性和熱情都不高。

在閱讀工作坊的助力下，教師按照課題組提供的整體研究框架，改變了以往的活動設計方案，把靜態(tài)的活動變成動態(tài)的展示，如引導學生唱歌、詩朗誦、短劇表演等。其中最值得一提的是短劇表演。其劇本都來自圖書漂流的資源。在圖書漂流過程中，教師會提醒學生注意選擇合適的書目作為活動月短劇的劇本。學生不僅在教師指導下進行劇本改編，還自導自演，自主設計舞臺、服裝道具等。這種以學生為主體的活動設計既滿足不同學生的需求和喜好，也發(fā)揮了他們的特長，同時又激發(fā)了學生對英語閱讀的興趣和熱情。

（2）讀后活動設計“以任務鏈為驅動”，更體現(xiàn)思維層次性

在參加閱讀工作坊之前，該校已經(jīng)使用過外研社《書蟲》系列書籍。教師會直接把書發(fā)給學生，布置的任務一般是畫一張手抄報并摘抄詞匯、句子，內容單一、缺乏趣味性。學生無論英語程度如何，上交習作的差別僅在于書寫認不認真、有沒有畫圖裝飾。這樣的活動設計對提升學生的閱讀能力幫助有限，更達不到檢驗閱讀效果的目的。

在參與課題研究、開展圖書漂流之后，教師依據(jù)課題組提供的整體研究方向將活動設計進一步細化并完善（見圖1）。此外，教師會根據(jù)書目的不同，添加靈活性比較大的任務，比如要求學生畫出自己最喜歡的人物、故事片段或場景等。在一周的漂流時間里，學生按順序每天完成一項，最后呈現(xiàn)一個完整的讀書報告。這樣循序漸進的任務鏈不僅能幫助學生完成對語言知識的學習，還能幫助他們明確閱讀思路，學會獨立思考，提升學習能力。

（3）讀后活動設計“以高階思維培養(yǎng)為目標”，更注重思維異質性

筆者在對該校進行實踐指導時指出，讀后活動設計要考慮拓展學生的思維空間，同時要關注學生對意義、文化內涵的理解以及對邏輯性和審辨性思維的培養(yǎng)。因此，該校教師又對讀后活動進行了有益的補充，設計了以下兩個活動。

第一個活動是讀書論壇或讀書辯論會。該活動每月在班級范圍內舉辦一次，學生就所讀圖書中的某一問題與其他同學分享自己的觀點或展開辯論（見圖2）。例如，學生在讀完《多維閱讀》第15級Chicken Beat之后，教師組織學生舉辦了一次以“If I were Ella， ...”為題的讀書論壇。學生針對三個問題，包括“If you were Ella，what would you think of the story？”“What would you do？”“And why？”，發(fā)表自己的觀點和看法。在問題的引領下，學生有了更多發(fā)表自己觀點的機會和更大的思維空間。他們各抒己見、激烈辯論、碰撞思維，自身的邏輯思維和審辨性思維能力得到提升，鑒別和判斷能力也有所提高。

第二個活動是同儕講堂，即圖書推介會。該活動每學期在年級范圍內舉辦一次，由12名學生推薦自己喜歡的書目。學生需要介紹作者、故事梗概、精彩情節(jié)，同時陳述推介理由。推介會中間，教師還可以設置臺上臺下互動環(huán)節(jié)，發(fā)散學生思維。由于圖書推介會舉辦的整個過程都需要學生具備一定的獨立思考和語言組織能力，因此這個活動所承載的意義遠超出了它本身的作用。

結語

以上有關英語學習:開發(fā)泛讀教學方式，提升教師讀后活動設計能力的內容，來自《英語學習》雜志。