英語學習:開展自主學習的策略和方法

扈華唯 凌倩華 張培林 吳桂華 徐玲 黃麗 喬金榮

扈華唯：各位嘉賓、各位老師，大家好！在這個新冠肺炎疫情肆虐的特殊時期，我謹代表湖北省中小學英語教師向各省市馳援湖北的醫(yī)護人員致敬！向心系湖北人民的各位同行和朋友表示衷心感謝！在你們的大力支持下，湖北尤其是武漢已經(jīng)走過了最艱難的時刻，是你們帶來了明媚的春天。

張培林：冬已盡，春已至，愿天下皆安。各位老師好！

吳桂華：我也來自武漢。謝謝全國各地各界人士對我們重災區(qū)的援助。這期間我收到了各地老師們的問候，這為我們的網(wǎng)上教學注入了更多勇氣和活力。希望我能在這次討論中體現(xiàn)出武漢師生的積極狀態(tài)和努力，感謝大家的指導。

扈華唯： 本次我們選擇“自主學習”這一話題作為微信談的主題，可以說具有很強的現(xiàn)實意義和深遠的發(fā)展意義。為有效阻斷新冠肺炎病毒傳播，我們“停課不停學”，教師如何有效地組織學生開展自主學習，現(xiàn)在更值得探討和交流。教師要思考，在自主學習活動中，如何讓學生在完成學業(yè)任務的同時，有效培養(yǎng)良好學習習慣、發(fā)展自主學習能力，成為善學、樂學的終身學習者。

關于自主學習的研究和實踐概述

扈華唯：自20世紀80年代“自主學習”這一概念被引入教育教學后，其內(nèi)涵隨著研究和實踐的深入也在不斷發(fā)展，國內(nèi)外學者都對自主學習進行了一些界定。雖各有不同側(cè)重，但大家都認為自主學習是一種學習方式，學生在學習中能夠獨立地通過分析、探索、實踐、質(zhì)疑、創(chuàng)造等方法來實現(xiàn)學習目標。

新課標倡導的自主學習不是放任自流的自學，而是學生在教師指導下進行獨立、主動、獨特的學習，是有目標、有計劃、有交流的學習。從學習的場景上看，學生自主學習既有教師嚴密控制的課堂上進行的自主學習，也有松散監(jiān)管的課下開展的自主學習。結(jié)合當前“停課不停學”的情況，針對培養(yǎng)具有終身學習能力的人這一目標，相對松散的課下自主學習更具探究價值。

我們先請張培林老師簡要介紹國內(nèi)外有關自主學習的研究和實踐。

張培林：自主學習這一概念最早由Holec在20世紀80年代時提出（Holec， 1981）。他著重強調(diào)學生的自主性，即學生自己確定學習目標，自己選擇學習內(nèi)容，自己制訂學習進度，自己選擇學習方法，自己監(jiān)控學習過程，自己評價學習效果。

從教育學的角度來看，所謂的自主學習表現(xiàn)為受教育對象在無需外力干預的情況下，能夠自行實現(xiàn)對知識的學習過程?？梢哉f，此種學習活動表現(xiàn)為主體有意識進行的學習，能夠激發(fā)學習的動力和維持學習的持久力。

從建構(gòu)主義的角度來看，學生習得知識的過程并不是教師簡單講授的過程。學生需要在頭腦中讓新知識與原有的知識體系產(chǎn)生共鳴，不破不立，這是一個重組的過程。在這個過程中，學生的習得多少與個體差異存在著較大的關系，這其中自主學習能力起了不小的作用。

個人覺得“自主學習”可以從兩個層面理解，（1）learn by oneself，即所謂的“自”；（2）learn actively，即所謂的“主”。前者更偏向?qū)W習主體的界定及外在表現(xiàn)的形式，后者則更關注學習的內(nèi)在動力，更具持續(xù)性。這兩者的關系也可以理解為我們常說的“形”與“神”的關系。

吳桂華：我認為學生學習的自主性不僅影響其學習成績，也影響未來學生個人的幸福指數(shù)和對社會的貢獻程度。對自己有清醒的認識是自主學習的開始。在自主學習的過程中，學生不斷刷新對自我的認識，進行自我管理訓練，提升自我管理能力。嚴格的他人監(jiān)管可能有短暫的效果，但只有自主學習才能形成長效機制，激發(fā)內(nèi)驅(qū)力，實現(xiàn)深度學習，激發(fā)創(chuàng)造力。

扈華唯：從剛才張老師和吳老師的講述中，我們對自主學習的起源、定義、能力要素、研究內(nèi)容等有了大致的了解。那為什么要培養(yǎng)學生的自主學習能力？自主學習能力很重要嗎？就這些問題我們請老師們來談一談。

培養(yǎng)自主學習能力的重要性

凌倩華：我們要培養(yǎng)學生用自己的眼睛去觀察，用自己的頭腦去思考，用自己的語言去表達的能力。

在教學過程中，教師要重視培養(yǎng)學生的自主學習能力，激發(fā)學生的學習主動性。讓學生主動探索要比被動接受具有更好的效果，有助于培養(yǎng)其學習的積極性和優(yōu)秀的學習品質(zhì)，幫助其最大限度地開發(fā)學習潛能，為終身學習打下堅實的基礎。自主學習能力的培養(yǎng)越早越好。自主學習能力形成越早，學生的學習收益就越大。

因此，自主學習既是一種學習方式，也是一種學習能力。倡導學生自主學習不但是新課標的要求，也是在英語學科核心素養(yǎng)的要求下最重要的能力要求之一，是全人發(fā)展和終身學習的需要。

徐玲：我認為自主學習能力的重要性體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.自主學習能力是終身學習的能力基礎

隨著時代的發(fā)展，信息和知識更新周期越來越短，終身學習成為生存的必需。終身學習的主要方式是自主學習，自主學習能力為終身學習提供了能力基礎?！痘A教育課程改革綱要（試行）》指出基礎教育課程改革的具體目標要求“使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”（中華人民共和國教育部，2001）。也就是說，引導學生學會學習是教育教學的既定目標之一。教師應該在日常教育教學中注重培養(yǎng)學生自主學習能力，為學生的終身學習奠定能力基礎。

2.自主學習能力是提高學習效率的決定性因素

在自主學習過程中，學習者主動地設定目標、選擇策略、計劃時間、組織材料和信息、調(diào)整方法、監(jiān)控和評價學習過程并為未來學習作出適當?shù)恼{(diào)整（Zimmerman，2001）。自主學習能力強的學習者能有效地運用認知策略、元認知策略和資源管理策略，提高學習效率?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）也指出教師要培養(yǎng)學生自主學習能力、合作學習能力和探究式學習能力（中華人民共和國教育部，2018）。自主學習能力是前提，自主學習能力讓合作學習和探究學習成為可能。

3.自主學習能力是學習真實發(fā)生的保障

自主學習關注學習者主動、積極的學習動機和自覺、持續(xù)的行為能力。特殊時期，學生在學習中缺乏老師面對面的講解、指導和督促，也沒有同伴在場的分享和示范。初中生通常也不愿意接受家長的指導和督促。“停課不停學”是否能得到有效落實，關鍵還在于學生是否能做到自主學習?？梢哉f自主學習能力保障了學習活動的真實發(fā)生。

總之，培養(yǎng)自主學習能力無論是對于這段特殊時期的學習還是對學生的未來發(fā)展，都極為重要。需要強調(diào)的是自主學習能力并非先天特質(zhì)，而是可以經(jīng)過后天訓練塑造和習得的。大量研究表明，通過營造自主學習的環(huán)境，教師進行“支架式”（scaffolding）引導和啟發(fā)性教學，或幫助學生進行自我評價都有助于提高學生的自主學習能力（郭文娟，劉潔玲，2017）。初中生的認知發(fā)展正處于迅速上升階段，教師對學生的自主學習能力培養(yǎng)顯得尤為重要。教師在設計和實施教育教學活動時應該有意識地關注并落實對學生自主學習能力的培養(yǎng)。

吳桂華：徐老師說的這點我有切身感受。初中生的認知發(fā)展處于迅速上升階段，正是培養(yǎng)他們的自主學習能力的關鍵期。

黃麗：我們的學生正處于資訊爆炸的互聯(lián)網(wǎng)大時代向概念時代過渡的發(fā)展時期，要把資訊系統(tǒng)化、概念化，從而有效地使用信息，最好的辦法之一就是擁有強大的自主學習能力。

培養(yǎng)學生的自主學習能力不僅有助于最大限度地調(diào)動學生的學習積極性，幫助學生達到深度學習的效果，還可以促使學生主動發(fā)現(xiàn)問題、積極探索、系統(tǒng)思考、解決問題，成為自我導向的學習者。

扈華唯：看來培養(yǎng)學生的自主學習能力確實很重要。教育要以人為本，要以學生發(fā)展為本。自主學習能力是一個人擁有眾多能力的基礎和發(fā)展條件，培養(yǎng)學生自主學習能力當然十分重要。培養(yǎng)學生的自主學習能力是滿足學生個人發(fā)展的需要，是提高學習效率的需要，是適應未來發(fā)展的需要，是開展終身學習的需要。同時，培養(yǎng)學生的自主學習能力也是社會發(fā)展的需要，是社會信息化發(fā)展的需要，是經(jīng)濟全球化的需要，是科技創(chuàng)新的需要。也許有人會問，為什么在中小學要開展自主學習呢？有這個必要嗎？不開展不行嗎？老師們怎么看待這些問題呢？

中小學開展自主學習的必要性

張培林：其實從某個角度談，自主學習是從知識本位到能力本位再過渡到素養(yǎng)本位的一種體現(xiàn)。自主學習改變了單純重視知識的做法，更加能夠體現(xiàn)和提升學習者的能力和素養(yǎng)。教師通過改變教學方式，日益關注學生的學習方式，學生的自主學習能力也就日益凸顯。一線老師們常說的“今日之教為了明日之不教”，多少道出了其中的重要性。

聯(lián)合國教科文組織（1996）出版的《學會生存》一書中提出：未來的文盲不是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。而終身學習一般不在學校里進行，也沒有教師陪伴，全靠個人的自主學習。自主學習能力已成為21世紀人類生存的基本能力。

特別是目前我們所處的這個特殊時期，教師們難于開展常規(guī)教學，學生的自主學習能力尤顯重要。一場突如其來的疫情，帶給我們很多思考。學生的自主學習能力正在接受嚴峻的考驗，同時也受到家庭、學校、社會的更多重視。雖說在小學階段，學生的學習能力比起初、高中學生尚有差距，但經(jīng)歷了這場疫情，相信我們都會認同自主學習能力必須從小培養(yǎng)。

喬金榮： 結(jié)合關于自主學習的理論研究和本人的教學實踐， 我認為自主學習能力培養(yǎng)的必要性體現(xiàn)在以下四個方面：

1.自主學習能優(yōu)化學生的學習效果。自主學習本質(zhì)上是學生對學習的各個方面或?qū)W習的整個過程主動作出調(diào)節(jié)和控制，它具有能動性、有效性和相對獨立性。龐維國（2001）驗證了引導學生自主采用各種調(diào)控措施可以使過程學習達到最優(yōu)化。有數(shù)據(jù)證明：學習的自主水平越高，學習過程就越好，學習效果也就越好。因此，自主學習能力的提升可以優(yōu)化學生學習的效果。

2.自主學習能拓展學生的學習時空。在信息化時代，學生可以不受學校課時的限制而自主選擇和利用英語學習資源開展自主學習，學習的內(nèi)容更加豐富，方式更加便捷。具備較強自主學習能力的學生對學習的物質(zhì)和社會環(huán)境高度敏感，且懂得隨機應變（Zimmerman，1989）。具有自主學習能力的學生可以更加有效利用各種物質(zhì)和社會環(huán)境資源來拓展學習時空，讓英語學習隨時隨地發(fā)生。

3. 自主學習能助力學生的終生發(fā)展。高中生已經(jīng)初步習得了自主學習英語的一些能力，如記課堂筆記、查閱工具書、課后復習、整理錯題等。但是高中階段需要學生進一步學習語言知識和發(fā)展語言能力，對學生的自主學習提出了更高的要求，以便為未來繼續(xù)學習英語奠定堅實的基礎。更重要的是，具備較強自主學習能力的學生可以通過自主學習把當前的學習內(nèi)容和未來的就業(yè)發(fā)展需要聯(lián)系起來，進一步激發(fā)自主學習的動機。因此，高中階段自主學習能力的水平直接關系到學生未來的發(fā)展。

4. 自主學習能力的培養(yǎng)是新課標明確的要求。《課標》指出：學習能力的培養(yǎng)既是英語學科核心素養(yǎng)發(fā)展的目標之一，也是落實核心素養(yǎng)的必要條件。要求學生能夠積極運用和主動調(diào)適英語學習策略，拓寬學習渠道，努力提升英語學習效率；要求學生要有能力自我管理，養(yǎng)成良好的學習習慣，多渠道獲取學習資源，自主高效地開展學習（中華人民共和國教育部，2018）。《課標》所要求的學習能力主要是指學生的自主學習能力，強調(diào)學生要在英語學習中發(fā)揮主體能動性，監(jiān)控與調(diào)整個人學習，提高學習效率。因此，自主學習是實現(xiàn)學科素養(yǎng)全面提升的必要途徑，是語言能力、文化意識和思維品質(zhì)發(fā)展的重要途徑之一。

扈華唯：根據(jù)以上老師們的討論，我們可以看到開展自主學習不是大學階段獨有的，在中小學也有必要開展。至少有以下三點理由：

1. 這是國家對基礎教育課程改革的要求，是義務教育和普通高中的課程方案和課程標準中的明確要求。

2. 良好的學習習慣必須早日養(yǎng)成，在家庭教育和早期教育階段養(yǎng)成。

3. 自主學習能力必須在自主學習活動的實踐中形成和提升。

培養(yǎng)學生自主學習能力很重要，也有必要在中小學開展自主學習活動。那么，我們在開展自主學習過程中常常會遇到什么樣的困惑、困境、困難，或出現(xiàn)什么樣的失誤呢？首先請凌倩華老師來談一談小學的情況。

實施自主學習需克服的困難

凌倩華：作為一名一線小學教師，我想著重談談小學階段自主學習的現(xiàn)狀和困惑。

1.學生層面

（1）小學生學習的注意力不持久，無意注意仍占主導

心理學研究表明，小學生無意注意占優(yōu)勢，有意注意尚在發(fā)展。小學生在學習過程中很容易分散精神，做事不堅持，難以獨立完成學習任務，需要外力的不斷刺激才能維持學習的興趣。

（2）大部分的小學生學習目的性不夠明確，自主性和自覺性不高

小學生的心智發(fā)展尚未成熟，對于“我為什么要學”大多不明確，很多都是依賴老師、家長的幫助才能完成學習任務。

（3）小學生欠缺有效的學習方法

小學生還沒掌握有效的自主學習方法。因此，小學階段的“自主學習”更多是指“教師指導下的自主學習”。

2. 教師層面

（1）教師不敢“放手”，事事“包辦”過多

部分老師的教學方法陳舊，認為教學就是傳授知識。他們不相信學生能自主學習，故采用填鴨式的教學法，課堂缺乏活力。學生缺乏動力，成為死板的學習機器，久而久之，學習興趣慢慢喪失了，自主學習更無從談起了。

（2）教師教育觀念守舊，欠缺有效的教育方法

有些老師不尊重學生的年齡特點，置學習興趣于不顧，這種“以師為尊”的觀念導致了不和諧的學習氛圍。當下，教師與學生之間的關系已經(jīng)不再是單純的“教”與“學”的關系，以“學生為主體”的教學迫切需要教師積極轉(zhuǎn)變角色，更新教育理念。

（3）把學生的“自主學習”簡單視為“自學”

有些教師認為給學生充分的時間讀單詞、讀課文，或是給學生提供學習任務單，讓學生自己找答案解決問題，就是自主學習。顯然這種理解是片面的，是簡單地把“自主學習”理解成了“自學”。自主學習不等于自學，自主學習不是學生“自己學習”。自學是學生完全脫離教師指導下的學生自己學，而自主學習強調(diào)的是學生獨立、自主的學習，指的是在教師指導下學生積極參與問題討論，善于獨立提出、分析問題并嘗試解決問題的學習。小學生元認知、元監(jiān)控能力的發(fā)展受年齡等生理因素影響，不可能一下子就懂得自己學習，需要教師不斷指導。因此，小學階段的自主學習更離不開教師指導。

3. 家長層面

家長與教師欠缺溝通，家庭教育方法違背學習規(guī)律，家長教育理念落后。部分家長對孩子的學習管教存在兩極分化的現(xiàn)象，一是過于“負責”，對孩子的學習一手包辦，越俎代庖；二是“放羊”，對孩子的學習一概不管不問，放任自流。

扈華唯：初中的情況是否有所不同呢？請徐玲老師談一談。

徐玲：就我任教的初中階段而言，學生的困惑主要有：（1）顯性被動學習。如，把作業(yè)和考試成績當作學習目標；學習活動計劃性不強；學習過程中思考不深入；反思和評價能力較弱。（2）隱性被動學習。如，形式上積極努力，但只熱衷于簡單機械的背誦記憶類活動，缺乏深度學習的意識和行動，學習效率低下。

教師自身的困惑有：（1）示范和講解效果并不理想。（2）不知道如何讓學生動起來，積極、主動、持續(xù)地進行有深度的學習。

吳桂華：其實初中生的很多問題是凌老師提到的小學問題的延續(xù)。

扈華唯：我們再來看看高中階段的問題。

黃麗：目前的線上教學存在以下幾個問題：（1）教師忽略了線下與線上學生自主學習活動的不同特點，把線下組織學生的自主學習活動直接照搬到線上。（2）教師對學生線上自主學習缺乏必備的前期學習習慣養(yǎng)成教育和學法指導。（3）教師選擇的學生線上自主學習任務過分注重知識性，難以引發(fā)深度學習，促進思維能力提升，無法調(diào)動學生的積極性。（4）教師設置的學生自主學習任務的難度不符合學生實際水平。（5）學生自主學習活動效果的評價標準不完善。

扈華唯：總體來看，目前中小學自主學習活動開展得還不夠好，既有學生原因、家長原因，也有教師原因；既有客觀條件不具備、不充分的原因，也有主觀不愿做、不敢做的原因。但影響中小學學生自主學習活動開展的主要方面還是教師原因、主觀原因。

學生原因：不愿學、不會學、不能學（因為學生絕大多數(shù)的時間都在上課、補課或在上課、補課的路上，有時還得犧牲睡覺時間做作業(yè)）。學生沒有太多選擇。

教師原因：沒意識、沒動力、沒行動。教師掌握主動權(quán)，布置什么樣的作業(yè)、多少作業(yè)、什么時間完成、如何評價等等，基本上還都是教師說了算。教師決定做或不做，直接影響學生自主學習活動的開展。

客觀原因：時間緊、空間不足、資源缺乏、師資力量薄弱等。

主觀原因：教育理念有偏差，教育目標不夠精準，片面追求升學率，等等。主觀方面的原因有很多并且各有不同，總之，就是師生都沒有嘗到開展自主學習的甜頭，不太愿意做。

既然教師掌握著主動權(quán)，那么教師怎樣才能設計出好的自主學習活動呢？下面就設計自主學習活動時常常采用的有效策略和方法，請老師們結(jié)合實例予以闡釋。

教師設計自主學習活動的策略和方法

張培林：自主學習活動的策略或方法，簡要來說，可以分成兩大類型：一類是基于任務型、主題式、項目式的學習活動；另一類就是日常課堂活動，更易操作。

先說說第一類活動，畢竟目前這類活動的熱度很高。

1.任務型教學（Task-based Language Teaching）是指教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務來進行的教學。這是20世紀80年代興起的一種強調(diào)“做中學”（learning by doing）的語言教學方法，是交際教學法的發(fā)展。建構(gòu)主義理論是任務型教學法的重要理論基礎之一。

任務型教學強調(diào)學生不再僅僅作為被動的信息接受者，而是主動的信息建構(gòu)者，用探究、討論等方法在頭腦中主動建構(gòu)知識。

2. 主題式學習（Theme-based Learning）是指學生圍繞一個或多個主題（Theme）進行學習的一種學習方式。這其中可以是單一學科主題，也可以是多學科主題，甚至是超學科主題，也就是我們現(xiàn)在常說的綜合實踐活動。教師是主題內(nèi)容的組織者，學生是主題的主動學習者。

3.項目式學習（Project-based Learning）是一種動態(tài)的學習方法，要求學生主動探索現(xiàn)實世界的問題和挑戰(zhàn)，在這個過程中領會到更深刻的知識。

項目式學習是一種以學生為中心的教學方法，它提供一些關鍵素材構(gòu)建一個環(huán)境，學生組建團隊通過在此環(huán)境里解決一個開放式問題來學習。

但不得不引起我們關注的是，在日常教學中，教師們在面對眾多課時時，以我身邊的小學英語教師為例，最多的周課時在20節(jié)，很難保證每節(jié)課實現(xiàn)上面的三種或更多形式。

那么我們接下來討論更易操作的日常課堂活動。

教師可參考的具體方法有：

1. 課前預習，配合使用導學案，結(jié)合自主提問。小學生勇于質(zhì)疑，熱愛提問，能針對某一問題更好地進行思考，進而學會如何自主學習。

2. 讓學生帶著問題自主探究文本，提高學生的自我效能感。

3. 教師創(chuàng)設問題情境，小組合作探究問題并完成Graphic Organizer （圖形組織器）。學生在組內(nèi)互相探討和交流的過程中會主動思考、表達和探究，其思維及創(chuàng)新能力能得到有效的提升，從而為自主學習能力的發(fā)展奠定良好基礎。在合作學習的過程中，大家目標明確，分工合作， 每個人都能夠得到展示的機會。

4.讀后提問。結(jié)合QAR（QuestionAnswer Relationships）模型，培養(yǎng)學生審辨、創(chuàng)造等思維能力。

5. 教師帶領學生進行多元評價，包括自我評價、同伴評價、小組評價。學生認識自我、樹立自信，反思和調(diào)整自己的學習過程，從而提高自主學習的質(zhì)量。

6. TPS（Think-Pair-Share小組）。學生在拿到閱讀材料（或其他學習任務）時都要有Think-Pair-Share的過程。教師主要聚焦學生的語言能力和學習策略的培養(yǎng)。

7. 拼圖閱讀。學生先獨立完成自己所讀部分，然后進行兩次不同的分小組討論交流。

8. 讀者劇場。學生先完成劇本閱讀，然后進入小組分組表演。

吳桂華：我喜歡盡量用真實的生活情景作為教學資源。最近一段時間我班學生和一群美國高中生進行每周一次的系列口語交流活動，話題圍繞疫情展開，目前已經(jīng)進行了六周，并將持續(xù)到網(wǎng)課結(jié)束。我認為這是一種拋錨式教學策略的很好運用。這個活動建立在有感染力的真實事件和問題的基礎上，學生可以綜合調(diào)動自己的元認知策略和資源管理策略（見圖1）。

在武漢封城之初，美國南加州一所排名第二的公立高中學生主動聯(lián)系到我，說要做志愿者，幫助位于重災區(qū)武漢的學生。我們商量后根據(jù)我班學生的實際情況，開展主題為“我想在武漢有個朋友”的陪伴活動。整個活動以疫情發(fā)展的時間軸為線索設計，每周一個子話題，如相互介紹、談論疫情期間的日常生活、談論感受等。

學生是整個活動的中心和主角，我則做好“聯(lián)系人”。我班目前是53人的七年級大班，對方有近10人，來自十年級和十一年級。需要完成的一些準備如下：

1. 考慮到對方的語言優(yōu)勢和我方的語言水平，教師需要協(xié)助對方作好教案準備，帶領我方作好背景信息和詞匯收集等的準備。

2.確定交流方式和交流效果。我選用的是QQ語音條的方式（見圖2），便于學生反復收聽和點對點互動，也可作為活動的評價依據(jù)。

3.及時監(jiān)控活動過程并給予評價。教師在活動過程中注意把控節(jié)奏和進度，在每次交流后及時對雙方進行評價。

活動進行時，美國也暴發(fā)了疫情，我反復引導我方學生去換位思考：我們可以做些什么？這種體驗式的學習方式，讓學生獲得全方位的成長。從第一次有19人沒參與到現(xiàn)在幾乎人人參與，我方學生還把美國學生使用的字謎活動（見圖3）遷移到我們的日常課堂中。他們現(xiàn)在非常喜歡自己設計字謎游戲，用來復習和鞏固當天所學的新詞。通過開展此次活動，我們真切地參與到了歷史的進程中。

喬金榮：總體而言，教師要設計出有效的自主學習活動，可以嘗試以下幾個方面的策略：

1.搭建在線移動學習交流平臺，激發(fā)學生自主學習動機

在當今的互聯(lián)網(wǎng)時代，自主學習與當代移動技術(shù)的結(jié)合成為新環(huán)境下提高自主學習能力的重要方法。移動學習平臺可以讓學習者隨時隨地學習，為學習者創(chuàng)造便捷的學習環(huán)境，發(fā)揮學習者的主體作用。 例如，學生可以在“英語趣配音”App中找到自己喜歡看的電影或者動漫， 給里面的人物配音，改進自己的語音語調(diào)。再如，學生可以利用背單詞軟件“百詞斬”，按照個人需求定制自己所要背誦的范圍?！鞍僭~斬”會根據(jù)單詞總量合理安排每天的計劃，讓背單詞成為一種有趣的游戲。學生還可以定期在班級QQ群或微信群展示自己的學習成果，其他同學對其作品進行點評，教師給予及時指導。這樣的展示交流平臺可以有效激發(fā)學生自主學習的動機。

2. 配置長線作業(yè)，舉辦階段成果展示、評價活動

這個Reading Response里我最欣賞的是“What questions do you have？”部分，有點類似平時繪本課的讀后提問，可以說學生是帶著問題走進課堂的，對這節(jié)繪本課，學生也是充滿期待的。教師在課前激發(fā)起學生的學習興趣，學生在課上才能更好地進行高效的學習。

課堂上共有話題熱身、鞏固理解、復述表演、討論交流、故事創(chuàng)編五個步驟。其中鞏固理解步驟里，教師提出了以下問題：What did he do when…？ What did he worry about？ What did he take then？ 同時在這個過程中，師生共建板書（見圖6）。

在處理學生閱讀后的問題時，由于問題數(shù)量較多，教師采用了Top 5 Questions的方法，即，提前統(tǒng)計了學生比較聚焦的5個問題，如：Why do real snails carry their houses？，小組內(nèi)交流分享。

最后的故事創(chuàng)編環(huán)節(jié)我也很欣賞。對于一個非真實的繪本故事，教師應該留給小學生們充分的想象空間，讓他們展示充滿童趣的世界，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力。

當然，這個繪本還有其他的處理方式，比如，解決生活中的實際問題（出行前的準備）、培養(yǎng)學生的批判性思維（讀后的質(zhì)疑）等。老師們用心的設計，給予孩子們自主學習的空間和時間，最終獲益的將會是學生。

吳桂華：有的老師認為自主學習是優(yōu)秀學生的事情。我的實踐讓我更加堅定地相信老師的努力可以帶動更多學生進行自主學習。

我比較注重過程監(jiān)控，通過監(jiān)控適時進行活動設計的修正和完善。對我自己的監(jiān)控方式就是多多參加類似今天這樣討論的教研，迫使自己學習和接受更多專業(yè)者的審查；對學生的監(jiān)控則是不斷設計各種形成性評價方式，用評價引導學生自主學習。我班目前在進行108集英文故事《西游記》小組學習展示，學生分成9個小組，各組輪流逐集展示學習成果，目前已經(jīng)進行到了60集。

我在課前會設計和調(diào)整展示的流程和評價方式。在展示前學生要提交不同的學習成果，在展示過程中，以各種方式實現(xiàn)師生和生生互動，比如讓學生提出5個基于文本的問題，檢驗預習效果；讓學生互評角色表演，引導語音發(fā)展和鍛煉同伴協(xié)作能力；讓學生講評作業(yè)，特別是針對重難點，這也是對學習目標內(nèi)化的過程。我還會隨時將學生的優(yōu)秀教案、作品在家長群和教師群分享，再把他們的回應反饋給學生們，擴大評價的范圍，豐富評價的方式，讓學生不斷得到認可和鼓勵。我們一次展示結(jié)束，課代表統(tǒng)計的互動名單可達到40人左右。

喬金榮：傳統(tǒng)的自主學習活動的指導方法很多，但是對于高中生而言，最重要的是對學生進行深度學習的策略指導。沒有學生自主的深度學習，培養(yǎng)和發(fā)展英語學科核心素養(yǎng)就無從談起。但是深度的自主學習不是自然而然發(fā)生的，只有經(jīng)過教師深度學習設計才能促成。深度學習可以通過與語篇的互動途徑來實現(xiàn)，而與語篇的互動包括基于語篇的表層理解，深入語篇的深層理解和超越語篇的評價性理解（徐繼田，丁振月，2018）。教師要引導學生由表及里、由淺入深地進行自主性的深度學習。具體實施策略如下：

首先，教師在實施深度自主學習活動中，要分析學習材料的語篇特征。以滬教版高中《英語》（新世紀版）高中一年級第二學期Module 2 Unit 3 課文Using English Properly為例，該語篇模式是“一般—特殊”型，即generalparticular / specific pattern?；趯W生的年齡特征和學習習慣，即他們更多關注詞匯、語法等語言細節(jié)，抓不住文本的主線和語義間的邏輯關系，因此教師在組織學生逐段理解大意之后，從語篇的角度分析其語篇模式，厘清語篇的行文邏輯，引導學生分析段與段的邏輯語義關系，以思維導圖形式呈現(xiàn)，如圖8所示。

在老師語篇分析策略的支持下，學生開展自主性深度學習，厘清了文本主題與細節(jié)的關系以及細節(jié)與細節(jié)的內(nèi)在邏輯。具體的學習結(jié)果呈現(xiàn)如圖9所示。

案例分析：在教師的引導性語篇分析后，學生能依據(jù)教師的分析策略完成語篇的思維可視圖。學習結(jié)果展示表明，學生在分析語篇模式的過程中建構(gòu)了語篇的概念，辨識了語篇中的整體與細節(jié)、細節(jié)與細節(jié)間的語義邏輯關系，進行了自主深度學習，為深度自主閱讀積累了學習策略。學生在課堂上學會了語篇分析策略，使深度學習成為可能，在課外就能有效運用這些策略開展自主學習活動。這種學以致用的做法確保了自主學習的效率和方向，學生體驗到了自主學習的成果后，會進一步激發(fā)了自主學習的動機。

黃麗：從文本篇章結(jié)構(gòu)入手，由宏觀到微觀，幫助學生自上而下理解文本的意義建構(gòu)，實現(xiàn)深度閱讀。

扈華唯：謝謝三位老師分享他們的實施策略和方法。在組織實施自主學習活動時，我分享我的三點想法：（1）等待成功。習慣的養(yǎng)成、學習能力的提高、學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要長期不懈的努力，不是一朝一夕就能見成效。因此，我們應精心培育，耐心等待花開，切忌拔苗助長、急于求成。（2） 欲擒故縱。教師不能強迫學生學，應該引導甚至是誘導學生去學。首先允許有些學生不學，但是教師定期公布優(yōu)秀學生的學習進展，讓其成為班級同伴交流的重要話題，這時從眾心理就會起作用。如果教師不斷把新的學習任務作為獎勵分發(fā)給前一任務已完成的同學，其他學生就會坐不住了，紛紛參與到學習中來。教師不能用學習加碼去懲罰學生，那樣只會讓他們更不愛學習，甚至是厭惡學習。（3）團隊協(xié)作。自主學習與合作學習是一對相互促進的孿生兄弟，自主學習的成果需要通過合作討論得到確認，合作學習的交流、討論內(nèi)容來源于自主學習過程中成員個體對學習內(nèi)容的感知、理解、分析和探索的結(jié)果。團隊協(xié)作可以促進個體開展自主學習，提高自主學習效率，擴大自主學習成果。以上三點建議供大家參考。

接下來我想請每一位嘉賓都分享一份您最欣賞的自主學習活動的完整方案。

自主學習的典型案例

凌倩華：自主學習可以發(fā)生在課前、課中和課后任何一個教學環(huán)節(jié)。課前環(huán)節(jié)的自主學習活動設計例如指導學生制訂學習計劃或?qū)W習公約（特別是疫情期間線上教育）；讓學生明確單元/模塊學習目標，以目標導向?qū)W習；合理設置課前研學任務。課中環(huán)節(jié)的自主學習活動設計例如通過合理設疑，引導學生自主思考和解決問題；開展小組合作活動，培養(yǎng)學生的合作意識和能力；采用多種的教學手段輔助學習（比如可視化工具、多媒體等），增加學習的趣味性和多樣性；教會學生學習方法；設計思維訓練活動等。課后環(huán)節(jié)的自主學習活動設計例如給學生創(chuàng)造平臺，展示學習成果；引導學生評價反思；開展拓展性探究學習任務等。

廣州市番禺區(qū)小學英語學科組提出“小學英語IIO課堂教學模式”，其研究成果得到專家論證，并獲廣東省一等獎?！癐IO”為英文單詞Input（輸入）、Internalization （內(nèi)化）和Output（輸出）的縮寫，其核心理念是“把時間還給學生，讓問題（任務）成為課堂的中心，使過程走向成功”。這一教學模式強調(diào)學生語言學習過程規(guī)律：在輸入中理解，在理解中體驗；在活動中操練，在操練中內(nèi)化；在輸出中運用，在運用中交際。其理念與自主學習理念如出一轍。下面，我結(jié)合自己設計的一個案例談談。

案例名稱：The Super Robots讀寫課。

學習內(nèi)容：教科版《英語》五年級下冊Module 2 Abilities Unit 4，復習、拓展閱讀、寫作。

教學目標：

1. 學生能理解文本中的新單詞，熟練運用句型到寫作中。能在情景中描寫機器人的能力。

2. 學生能初步掌握閱讀和寫作的方法，并運用到寫作實踐中。在小組中積極與他人合作，積極運用所學語言進行表達和交流。

教學過程與步驟（教學流程見圖10）：

1. Preparation（學習準備）

（1）Game.（復習動詞短語）

（2）Getting to know the learning aims.

（3）Setting up the situation：We are going to visit the Science Centre.

（4）Picture talking and predicting：What do the robots look like？ What can robots usually do？

2. Input（語言輸入）

[Task 1] Read，choose and fill：What can the robots do？ 快速閱讀短文，選擇正確的短語寫在思維導圖（見圖11）藍色方框里。

[Task 2] Read and fill. 細讀短文，找出在不同地方機器人能做什么的描述，填在思維導圖黃色部分相應位置上。

3. Internalization（語言內(nèi)化）

[Task 3] Learn the new words.

（1）小組內(nèi)討論，用拼讀法嘗試讀出新單詞。

（2）聯(lián)系上下文，猜測新單詞的中文意思，并寫在文中的括號內(nèi)。

[Task 4] Read and match the sentences.

[Task 5] Help the lost robots find their“home”.

4.Output（語言輸出）

[Task 6] Talk about the super robots.

（1）小組內(nèi)討論Super robots可能會做的事情，在思維導圖上簡要記錄下來。

（2）Write an introduction for the Super Robots.

Task 1—Task 5都是圍繞What can the super robots do？這一中心問題設置的任務鏈。

[設計意圖]

Task 1老師采用略讀（skimming）的閱讀指導策略，讓學生帶著問題快速閱讀文章，同時指導學生如何閱讀：注意每段話的第一、二句以及關鍵詞，選填短語完成思維導圖的第二層（藍色部分）。

Task 2為二次閱讀，此處老師采取細讀（scanning）的閱讀指導策略，引導學生從關注大意到關注細節(jié)，讓學生通過細讀文章，獲取信息，完成思維導圖的第三層（黃色部分）。以思維導圖的形式整理文章的脈絡，既能培養(yǎng)學生思維能力，提供內(nèi)容儲備，也為最終寫作的布局謀篇作示范。

Task 3—Task 5為語言內(nèi)化（Internalization）階段。教師通過設計讀詞、猜測詞義、關注句式等活動，引導學生關注語言形式，從而習得新詞、好句以及描述“能力”的 不同表達方式，如They can …. / They are good at…. / They like to…. / … is their favourite。這些任務的設計是為后面的寫作作語言鋪墊。

Task 6為語言輸出（Output）階段。在上述活動的鋪墊下，在語言運用階段教師進行“兩步走”教學：一是讓學生討論What can the super robots do？并組內(nèi)制作思維導圖，二是讓學生寫作。教師為學生搭建寫作“腳手架”，指導寫作方法，通過口頭表達和合作寫話，培養(yǎng)綜合語言運用能力。

整個教學設計見圖12。

其中，最關鍵的“思維導圖”貫穿了閱讀和寫作策略的引導。圖上第一層藍色部分為“略讀”任務，第二層黃色部分為“細讀”任務。最后，學生可根據(jù)思維導圖，設計自己的super robots并對其進行描述。

其實，設計思維訓練活動來培養(yǎng)學生的思維能力，對學生的自主學習習慣養(yǎng)成能起到很大的促進作用。實踐表明，學生有良好的英語思維能力，這對其英語學習能力和學習效果有很好的促進作用。

張培林：凌老師提及的思維能力弱的確是我們一線教師需要關注的。思維能力差的學生，很難形成自主學習能力。接下來我也分享一個小學的案例。以《攀登英語》第四級繪本The Little Frogs Beautiful Jump為例。這個設計是借鑒QAR模型（該模型將問題分為In the book， In my head兩大類及具體的四小類）的一份教學設計，我們可以簡單將其理解為基于學生問題開展真實學習、深度學習的教學設計。這個案例同樣也是基于我校英語組I-HOPE團隊的研究課題的。就目前的核心素養(yǎng)要求而言，這個案例更多的是基于語言能力，關注學生的思維發(fā)展，聚焦提問。提問作為一個我們常年討論的話題，是很有研究價值的。在小學階段，由于學生語言能力有限，有的老師會擔憂他們能不能提問。針對這個案例，在這節(jié)課上我們嘗試通過學生的自主提問引發(fā)自主學習，在最后的環(huán)節(jié)再引發(fā)深度學習的互動。下面我用一張圖來進行簡單介紹（見圖13）。

在這個教學設計中，最具特色的是讀后的提問。每個學生提出一個問題，小組內(nèi)討論出the best question，寫在題板上，不同小組間傳遞，小組內(nèi)討論以及最后呈現(xiàn)。教師在課堂上起到了引導、協(xié)助的作用。

在這個實施案例中，除了上文提及的QAR策略的使用，還呈現(xiàn)了以下兩個特色：

（1）因問而學，問學交融。本課在教學環(huán)節(jié)中三次創(chuàng)設提問環(huán)節(jié)：讀前環(huán)節(jié)，教師讓學生通過自主提問主動參與到課堂學習活動中；讀中教師通過追問和問題鏈引發(fā)學生的深度思考，發(fā)展學生的邏輯思維能力；讀后環(huán)節(jié)，教師再次引導學生進行深度提問，發(fā)展了學生的思辨能力和創(chuàng)新思維。

（2）圖形組織器（Graphic Organizer）的整合使用。圖形整理器可以幫助學生更好地理解與分析故事。本節(jié)課教師將故事脈絡圖與流程圖整合使用，效果較好。平時，教師接觸比較多的是單一的圖形組織器，但當文本需要時也可以創(chuàng)生出新的整合式圖形整理器。例如：本案例中提及的流程圖與故事圖，還有未提及的因果圖與流程圖等的結(jié)合。期待老師們在一線的實施中發(fā)揮教學智慧，讓教學工具真正服務于教育教學。

吳桂華：盡管張老師在小學任教，但是教初中的我和他做著一些同樣的事情。我目前任教七年級，主要是以分級閱讀為教學重點，這個重點非常能體現(xiàn)自主學習能力的培養(yǎng)。以108集英文故事《西游記》小組學習展示活動為例：

1.教學資源的選擇

疫情期間，我班的網(wǎng)課沒有使用統(tǒng)一教材，我們沿用了上學期線下課程中使用過的、由韓國Little Fox公司開發(fā)的英文故事《西游記》系列，這套資源包括卡通片、音頻、實體書和電子書等。我發(fā)動家長將電子繪本進行處理，去掉了圖片，讓學習活動聚焦文字，也減少打印的紙張。這套資源有很多學習目標的設置，極大地實現(xiàn)了各種不同形式的結(jié)合，如連接中國傳統(tǒng)文化和英語學習、取經(jīng)團隊同妖魔鬼怪斗爭的虛構(gòu)故事和我們與病毒戰(zhàn)斗的現(xiàn)實、相同的角色在取經(jīng)途中遭遇不同考驗等等。相似的詞匯和語言結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)不同的場景、沖突、言行，讓學生在不斷復現(xiàn)中學習新知、產(chǎn)生創(chuàng)意。

2. 教學過程

在30集之前的教學中，學生學會了用不同類型的圖形組織器收集、歸類、整理文本信息并進行深度分析。30集之后開始小組展示，每個小組成員輪流承擔策劃人、組織者、主持人、導演、詞匯大師、思維導圖繪制大師、文本概述者、總結(jié)人、點評人等角色，形成一個閱讀圈。每個小組在全班集中展示前，進行組員分工、個人深度解讀和小組排練。全體同學在展示前一天預習和跟讀該集內(nèi)容，以便獲得更多共鳴。整個展示活動屬于美國緬因州國家訓練實驗室提出的“學習金字塔”模型中的“教授給他人”階段（見圖14），期望獲得最大化的學習效果。

因此，我班課堂幾乎全由學生主宰，老師只是偶爾插入點評和糾錯。經(jīng)過幾個輪次的調(diào)整，目前的流程是：主持人暖場后針對展示的那一集內(nèi)容提出四五個理解性的問題，所提問題是有梯度的，有一般疑問句和特殊疑問句，有細節(jié)題和開放性的問題。展示的小組能以各種方式暖場：游戲、演唱、競答等，然后進入到角色扮演環(huán)節(jié)。最近每組開始在騰訊會議室現(xiàn)場進行音畫同步的配音，增強了展示效果。此外課上還有語言知識點學習、精彩詞句賞析、文本概述、思維導圖分享、作業(yè)點評和組長總結(jié)等環(huán)節(jié)。

徐玲：這段時間，根據(jù)課標要求和學生實際情況，結(jié)合當前的特殊情形，我任教的初二兩個班學生開展了一系列的英語學習活動，在活動中有意識培養(yǎng)學生的自主學習能力，提升學生的英語核心素養(yǎng)。下面就系列活動之一——“整本書閱讀”來和大家分享。1.閱讀內(nèi)容：Charlottes Web（《夏洛的網(wǎng)》）

2.理論依據(jù)：整體外語教學觀強調(diào)外語教學要堅持“整體輸入”“整體互動”和“整體輸出”（韓寶成，2018）。

3.閱讀目的

（1）感受原汁原味的英語語言

（2）培養(yǎng)自主閱讀習慣

（3）激發(fā)閱讀情感體驗

（4）培養(yǎng)思辨閱讀能力

4. 閱讀計劃

（1） 閱讀周期：《夏洛的網(wǎng)》共有22章，基于學生總體的閱讀水平，每周預計完成3章左右，用6—8周時間完成整本書的閱讀。

（2） 閱讀方式：自主泛讀為主，輔以讀后討論和寫作。

（3） 活動環(huán)節(jié)：本階段的整本書閱讀活動分為“讀前計劃—居家自讀—線上分享—讀寫結(jié)合—讀后反思”五個環(huán)節(jié)。其中“線上分享”“讀寫結(jié)合”“讀后反思”三個環(huán)節(jié)根據(jù)學生總體閱讀進度每周一次穿插在“居家自讀”過程中，每次根據(jù)學生的閱讀情況選擇其中一種活動開展。以下是本階段具體活動過程。

5. 活動過程

（1）讀前計劃：規(guī)劃時間和選擇方法

在延期開學準備階段，我建議學生在自主學習課表中安排課外閱讀的課時，每天至少閱讀15分鐘，并且每天記錄閱讀的時間段和頁碼。

由于各科都有學習任務，不能讓原著閱讀增加學習負擔。師生通過討論選擇了費時少、自主性強、限制性弱的“圈點批注”閱讀法。學生在閱讀過程中遇到有感觸的地方可以隨手批注，批注可以是語言點、解釋、評價等，數(shù)量不作要求。

[設計意圖]

保證學生一定的閱讀投入量和閱讀活動的規(guī)律性，助力自主閱讀習慣的養(yǎng)成。通過圈點批注，學生閱讀時更專注，能做到讀有所思，讀有所悟，讀有所獲。

（2）居家自讀：落實行動和展示成果

這一環(huán)節(jié)的重點是整體輸入。學生每天根據(jù)自己的計劃進行自主閱讀、并自覺批注，將有批注的頁面拍照提交（如圖15）。我通過微信小程序查看學生閱讀情況，及時反饋，并定期通過微信群或者騰訊會議進行展示。展示時請同學相互進行評價和建議。

[設計意圖]

教師提供必要的指導和建議，促進學生閱讀行為的有效落實。發(fā)揮榜樣示范作用，引導學生在同伴評價中思考和學習有效的自主閱讀方法，適時調(diào)整自己的自主閱讀策略。

（3）線上分享：提升體驗和探究主題

這一環(huán)節(jié)主要是整體互動，師生共同圍繞語言材料的主題和內(nèi)容進行分析和探究（韓寶成，2018）。根據(jù)學生總體的閱讀進度，我定期在微信群里組織閱讀討論和分享活動?；顒訃@提問展開，問題可以由老師提出也可由學生自己提出。學生根據(jù)自己的時間安排進群參與活動。

① 教師提問

通常我會就學生都讀過的某一章節(jié)拋出一至兩個問題，問題涉及語言積累、情節(jié)內(nèi)容、人物情緒或性格分析。如，《夏洛的網(wǎng)》中，和Wilbur生活在一起的還有很多其他動物?；诖?，我在微信群提出以下問題：

Q1： What animals are there in Mr. Zuckermans barn？

Q2： What are they like？ And why do you think so？

（Choose one of the animals except Wilbur and Charlotte.）

學生回答節(jié)選：There is a pig，a spider，a rat，some geese，sheep，lambs，cows，roosters and horses. And I choose the goose. I think she is kind because when Wilbur was bored and wanted to see the world outside， she was the first one to help him and… The goose is generous， too...

[設計意圖]

引導學生關注語言，深入理解故事內(nèi)容，分析和評價人物性格或情緒，探究文本的主題意義，進行深層次的閱讀。同時引導學生在實踐中積累有效的自主閱讀和學習方法。

② 同伴提問

我將“閱讀圈”中questioner的活動加以調(diào)試，融入到本階段的自主閱讀中，形成“Q&A Circle”（問答圈）的同伴提問模式。該模式很受學生歡迎，能很好地激發(fā)學生的學習主動性。學生在校期間已經(jīng)掌握“閱讀圈”的操作方法，能提出不同思維水平的問題。同伴提問的具體操作如下：

根據(jù)姓氏排序確定學生的序號，學生1基于文本向?qū)W生2提問，學生2回答學生1的問題，并向?qū)W生3提問，以此類推，全班學生形成一個“Q&A Circle”。提問者要對回答進行評價，形成積極的同伴互動。當然這個模式也可以反向操作，還可以分小組形成小的“Q&A Circle”。教師給出提問的文本范圍，學生則就指定的章節(jié)內(nèi)容向同學提問，同時回答另一個同學的問題。也就是說，每個學生既是提問者也是回答者。

例如，第五章中Wilbur興奮地等待了一個晚上終于第一次和Charlotte見面，交談后卻發(fā)現(xiàn)自己的新朋友是個吃蟲喝血的家伙，心情矛盾而復雜。針對這段內(nèi)容，我請學生提問，學生互相提問過程如圖16所示。

雖然大家的問題和回答都在群里，但是因為問題不同，回答也不同，呈現(xiàn)出來的都是個性化的理解，每個人都有思考，都在積極參與。

[設計意圖]

引導學生深入理解文本，并基于文本進行批判性的思考和評價。同時通過同伴提問和回答活動，營造自主閱讀和思考的氛圍。通過這一顯性互動，教師促進學生和文本之間的隱性互動，豐富了學生的閱讀體驗，助推深度自主閱讀行為的落實。

（4）讀寫結(jié)合：強化語感和運用語言

本環(huán)節(jié)的重點是整體輸出，學生基于輸入用英語表達意義和情感（韓寶成，2018）。隨著閱讀的推進，我組織學生開展讀寫結(jié)合的活動，比如挑選適合學生仿寫的章節(jié)，請學生重讀并仿寫。

如，第六章的前半部分是對初夏時節(jié)的景物描寫和生物活動的描寫，語言難度不大。而此時正是北京的春天，疫情也得到有效控制，學生和家人也會抽空出去享受大好春光。于是我布置了一個仿寫任務：我們身邊的春天，可以寫某一處（公園、小區(qū)、著名景點……）的春天；詞數(shù)不限；要求參考第六章“Summer Days”前五段的語言。

[設計意圖]

通過寫前品析和讀后仿寫，提升學生對英語的感受力和表達力。同時在寫作的過程中進一步感受春天的美好，提升閱讀和寫作的獲得感。這一過程對學生未來的自主閱讀有極大的啟發(fā)和激勵作用。

（5）讀后反思：評價效果和優(yōu)化策略

我通過問卷和微信訪談的方式請學生反思和評價自己的閱讀過程和結(jié)果，鼓勵學生優(yōu)化閱讀策略和方法。例如，學生認為以上活動都能促進自己的閱讀，同時也對接下來的自主閱讀和微信群討論提出自己的想法和建議，例如閱讀再細致一點、每天讀一個完整的部分、批注更多地表達想法、增加朗讀精彩片段的活動等。

黃麗：在前段時間的線上教學中，我設計了一個高中學生寫作的自主學習案例。

1. 案例名稱：地點描寫類文體自主學習活動設計

2. 學習內(nèi)容

（1）地點描寫類文體篇章結(jié)構(gòu)和謀篇布局要求；

（2）地點描寫類文體常用話題詞匯表達和句型；

（3）運用不同感官體會進行地點描寫；

（4）語言表達的連貫性。

3. 教學步驟

Step 1搭腳手架

圍繞當前學習主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

圍繞“地點描寫類文體寫作”的學習主題，教師布置了兩個學習任務，分別是了解“地點描寫類文體的篇章結(jié)構(gòu)、謀篇布局要求及研讀典型的地點描寫類文體文章，分析文章結(jié)構(gòu)，旨在幫助學生建立地點描寫類文體文章的基本概念和寫作框架（見文末二維碼寫作學案頁碼1）。

Step 2 進入情境，獨立探索

教師讓學生閱讀一篇關于英國著名海邊度假勝地Brighton的地點描寫文體文章，設計練習，要求學生利用地點描寫文體篇章結(jié)構(gòu)知識分析文本，找出每個段落的主題句，分析文章從哪些方面來描寫地點，調(diào)動讀者感官，為讀者生動形象地描繪出一個理想的海濱度假勝地。

基于地點描寫類文體謀篇布局特點，教師給出話題詞匯，讓學生根據(jù)“things to do and see， shopping and nightlife”對詞匯進行分類，為后面的自主寫作任務作好語言素材方面的鋪墊（見文末二維碼寫作學案頁碼2、3）。

Step 3 協(xié)作學習與集體探究

圍繞地點描寫文體寫作的第一個難點是運用不同感官體驗描寫。教師設計了兩個練習，一是給出5個句子，讓學生思考它們分別描寫了哪一種感官體驗；另一個練習是給出3幅圖片和3個句子，讓學生進行圖文匹配，體會運用感官體驗描寫地點的用法，然后給出一幅圖讓學生操練（見文末二維碼寫作學案頁碼4）。

地點描寫文體寫作的第二個難點是整合相關信息，擴充句子的信息含量，提升表達的連貫性。教師設計了兩個練習，一是觀察句子，讓學生指出句子之間是用什么形式連接的，整合信息；第二個練習是根據(jù)要求整合句子（見文末二維碼寫作學案頁碼5）。

Step 4 學習實踐，學以致用

在此環(huán)節(jié)，教師要求學生完成一篇“推薦你心目中理想的旅游地點”的作文，運用所學知識，檢驗是否實現(xiàn)了本堂課的教學目標（見文末二維碼寫作學案頁碼6）。

喬金榮：我簡單分享一下《典范英語》（9）中Waiting for Goldie （《等候高蒂》）自主閱讀活動案例：

1.活動內(nèi)容

本案例的材料是《典范英語》（9）讀本中的篇目 Waiting for Goldie。教師利用Reading Log培養(yǎng)學生自主閱讀的習慣；同時，教師通過讀本引導學生建構(gòu)自主學習的元認知策略、自我調(diào)控策略和資源管理等自主性學習策略，培養(yǎng)自主學習能力，內(nèi)化英語核心素養(yǎng)。教師還通過關注文中的細節(jié)引導學生品析語言，體會作者情感變化的脈絡，促進學生的知識習得、情感提升及思維品質(zhì)形成。

2. 活動過程

（1）課前建立閱讀檔案， 培養(yǎng)自主閱讀習慣

教師根據(jù)教學需要選定閱讀語篇并設定閱讀時間限制，學生可以在設定的閱讀期限內(nèi)開展自主調(diào)控和自主反思的開放式閱讀（高一階段通常學生們平均每兩周讀完一本）。教師建立分章節(jié)自主閱讀檔案（Reading Log），定期檢查學生課外自主閱讀的進程，并及時引導和評價，幫助學生養(yǎng)成每天自主閱讀的習慣。學生通過教師設計的Reading Log（見圖17）自我調(diào)控，教師通過Reading Log 督促學生進行自主閱讀。

學生在分章節(jié)的Reading Log 的幫助下，可以及時記錄閱讀過程中讓自己印象深刻的語言、故事發(fā)展的主要情節(jié)和閱讀過程中遇到的困惑等，為深度交流和討論作好準備。

（2）開展閱讀分享活動，深度交流閱讀體

教師每兩周利用一個課時開展《典范英語》系列讀本閱讀分享活動，讓學生交流閱讀體驗，展示閱讀成果，挖掘文本的深層內(nèi)涵，解決閱讀中未能解決的疑問。

例如，一學生以flow chart的形式展示了故事發(fā)展的情節(jié)，見圖18。

該flow chart就是學生Reading Log自主學習的效果呈現(xiàn)，清晰呈現(xiàn)了整個故事發(fā)展的脈絡。

再如：在討論問題Why did Danny take Granddads entrust so seriously？時，學生列舉了自己總結(jié)的理由，并利用文章出現(xiàn)的細節(jié)來支持自己的理由，見圖19。

學生的反饋說明學生記錄中關注到了作者心理和情感變化的細節(jié)，課上交流時小組間還就此展開了熱烈的討論：有同學認為“Since Granddad is so important to the writer and Goldie is so important to Grandpa， the writer should kill falcons chicks and revenge for Goldie and for granddad.”有同學認為作者應該“forgive falcons chicks because they are innocent”……這種基于真實語境的交流檢驗了自主學習的成效，激發(fā)了學生的自我效能感。

（3）設計自主讀后拓展任務，提高自主閱讀成效，提升學生閱讀評價能力

通過啟發(fā)性問題引導開放性討論，啟迪學生思維的創(chuàng)造性和邏輯性。設計問題①What softened my hatred-filled heart？②Why did Danny consider the falcons “fantastic” “brilliant fliers” at the end of the story？

針對第一個問題，有學生從原文中找出了一些證據(jù)（見圖20）。

學生的反饋說明，學生要解決這個問題，就需要利用Reading Log對前期的閱讀內(nèi)容進行整理和整合，在原文中找證據(jù)，而不是憑空想象，隨意發(fā)揮。這樣的活動設計起到了檢驗學生自主閱讀的效果，同時讓學生體驗了利用Reading Log自主閱讀的成就感。

3. 案例分析

Reading Log以文字的形式記錄了學生在閱讀過程中所作的努力和取得的進步，讓自主閱讀真實地發(fā)生。學生在交流互動中進行思維碰撞，親身體驗并檢驗自主閱讀的學習效果，變被動的 “閱讀” 為自主的 “悅讀”，養(yǎng)成了良好的自主學習習慣。

扈華唯：上面各位嘉賓老師所談的開展自主學習的詳細案例，各有側(cè)重，但都很精彩，值得學習借鑒。最后，我想請幾位老師對自己分享的自主學習案例進行評價和反思。

評價自主學習實踐

凌倩華：不同階段的自主學習案例真的很不一樣。我分享的是小學階段的學生在教師指導下進行自主學習的案例。通過開展自主學習活動，學生變得思考積極，主動參與，大膽表達，樂于合作學習，最終達到學習目標。該案例的效果主要體現(xiàn)在：

（1）從教學設計與實施來看，教師關注內(nèi)容的有效重組，關注有效策略的指導，以任務驅(qū)動，發(fā)揮學生的主體作用，真正把時間還給學生，讓學生在研學中完成課堂學習。學生的自主學習能力、合作學習能力、解決問題的能力都得到了鍛煉和提升。

（2）從學習效果來看，學生在文本的引領、老師的引導、任務的驅(qū)動下，通過自主學習、合作探究，達到完成中心研學任務——介紹super robots的目標，體現(xiàn)了語言輸入—內(nèi)化—輸出活動設計的有效性。從完成的情況來看，學生在作文內(nèi)容的豐富性、語言的準確性、句式的多樣性、篇章的連貫性方面都有較大的進步。

吳桂華：通過幾輪展示，學生的文本解讀能力、溝通能力、協(xié)作能力、技術(shù)運用能力等都有很大提升，讓我這個老師越來越“失落”，逐步實現(xiàn)了從“教”到“不教”。家長們看到孩子積極參與展示前的準備和活動中的變化，也非常認可這個活動，甚至建議將其遷移到各科的學習中，其他學校和年級的老師也將這個活動移植到了自己的課堂。

徐玲：根據(jù)我的觀察和學生的輸出成果，為期7周的整本書閱讀活動總體上在有序有效地進行。首先，閱讀活動實現(xiàn)了日常化；其次，學生的閱讀體驗逐漸豐富、閱讀層次逐漸深入；再次，學生語感還受到了潛移默化的影響。反思過程，我認為首先圈點批注閱讀法能夠促進學生的自主閱讀，同時圍繞主題、從問題出發(fā)的討論分享能夠引發(fā)整體互動，推動閱讀向深層次發(fā)展，其中同伴提問更能激發(fā)閱讀思考。另外基于輸入的意義表達活動不僅增強了學生和文本的互動，還增強了學生的閱讀獲得感。這些方式在返校后的閱讀活動中可以繼續(xù)開展。

當然本階段的整本書閱讀活動過程也存在一些不足和困惑：不少學生批注和討論的語言存在不同程度的問題，如果刻意要求語言的準確性，必然會打消學生批注和討論甚至閱讀的自信心；對于少數(shù)基礎薄弱的學生，《夏洛的網(wǎng)》難度不小，可能要給他們更多的時間或者推薦難度低一點的讀物。

黃麗：整個寫作活動圍繞“地點描寫類文體通識學習及難點突破”展開，以建構(gòu)主義為理論框架，采用“問題驅(qū)動教學法”，即教師以學生為中心，以高中英語文體寫作為學習起點，以學生在掌握某一具體文體的寫作中的難點為核心來規(guī)劃學生的自主學習內(nèi)容。

然后教師采用“支架式教學法”來進行寫作自主學習活動設計，即為學生建構(gòu)某一文體的寫作知識和解決該文體的寫作難題提供一種概念框架支架；通過有針對性地為每一種文體寫作定制一個難點突破活動，突破語言表達難點，搭建寫作內(nèi)容層面支架，從而實現(xiàn)寫作目標的達成。

由于是針對寫作方面的自主學習能力培養(yǎng)，教師在每一個環(huán)節(jié)的設計中，要注意到環(huán)環(huán)相扣，概念學習和運用緊密結(jié)合，所有素材的選擇要圍繞話題展開。本次學習活動全部選擇了“地點描寫類文體”的語言素材，為最后學生的語言生成作了很好的語言鋪墊，實現(xiàn)了從語言輸入到語言輸出。

張培林：想與老師們分享兩點：（1）團隊的智慧+個人的付出。（2） 關注“三心二意”?！叭摹敝笡Q心：開始自主學習嘗試的動力、起點；癡心：培養(yǎng)學生自主學習能力的一種堅持，念念不忘，必有回響；細心：在實施中，需不斷仔細觀察，調(diào)控，發(fā)現(xiàn)問題，及時反思，及時修正。“二意”指不隨意：自主學習很容易“放羊”，教師在設計活動時絕不可隨意、隨性；不得意：實踐中，有了收獲，也不必得意，因為教學的真正獲益者，應該是學生，教師只是默默引領的那個人。潤物無聲，亦不爭功名。希望更多的學生可以體驗到自主學習的樂趣，更多的老師可以設計學生自主學習的活動，愿我們可以給英語教學多做貢獻。點點星火，亦可燎原。

扈華唯：雖然自主學習更多的是學生自我負責的獨立學習，但由于中小學學生正處在學習“如何學習”的成長過程之中，需要教師、家長和其他社會力量幫助他們學會學習，尤其離不開教師的有效指導和及時幫助。

我們本次對 “開展自主學習的策略和方法”的研討即將結(jié)束，但我們廣大英語教師對此的研究和實踐探索不僅沒有結(jié)束，而是步入新的征程。我希望這次研討能幫助我們教師更新觀念、拓展思路、豐富經(jīng)驗，能激勵我們廣大教師創(chuàng)新自主學習方法，砥礪前行，幫助更多學生在自主學習活動中早日學會學習，達到樂學、善學的境界，讓“學生多學，教師少講，教學效果好”的美好景象遍布中華大地。

參考文獻

Holec， H. 1981. Autonomy and Foreign Language Learning[M]. Oxford： Oxford Pergamon Press.

Zimmerman， B. J. 1989. A Social Cognitive View of Self-regulated Academic Learning[J]. Journal of Education Psychology， （81）： 329—339

Zimmerman， B. J. 2001. Theories of Selfregulated Learning and Academic Achievement： An Overview and Analysis[C]. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk （Eds.）. Self-regulated Learning and Academic Achievement： Theoretical Perspectives （2nd Ed.）. New York： Lawrence Erlbaum Associates.

郭文娟， 劉潔玲. 2017. 核心素養(yǎng)框架構(gòu)建：自主學習能力的視角[J]. 全球教育展望， （3）： 16—18

韓寶成. 2018. 整體外語教學的理念[J].外語教學與研究， （4）： 584—595

李建武. 2016. 綜合英語教學中網(wǎng)絡自主學習模式研究[J].科技視界， （26）： 163—164

聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會. 1996. 《學會生存》：教育世界的今天和明天[M]. 北京：教育科學出版社.

龐維國. 2001. 論學生的自主學習. 華東師范大學報 （教科版） [J]. （6）： 78—83

徐繼田， 丁振月. 2018. 基于語篇分析理論的讀后輸出設計[J]. 英語學習. （12）： 9—15

中華人民共和國教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）[S/OL]. （2001- 06-08）[2020-04-07]. http：//old.moe. gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/ moe_309/200412/4672.html

中華人民共和國教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社.

扈華唯，湖北省教育科學研究院教育教學評價研究室主任、中學英語學科負責人，特級教師。教育部首批“國培專家”，湖北大學兼職碩士生導師，華中師范學院免費師范生導師，湖北省教育學會中小學外語專業(yè)委員會理事長，中國教育學會外語專業(yè)委員會理事。

凌倩華，廣州市番禺區(qū)石碁中心小學英語教師、教導副主任，廣州市小學英語特約教研員，廣州市名師工作室主持人。

張培林，北京市西城區(qū)奮斗小學英語科任教學主任，西城區(qū)兼職教研員、英語學科帶頭人，北京市小學英語優(yōu)秀教師。

吳桂華，湖北省水果湖第二中學外語教研組長，“國培計劃”示范性教師工作坊項目湖北省主持人。

徐玲，北京市石景山區(qū)實驗中學英語教師，石景山區(qū)骨干教師，石景山區(qū)初中英語兼職教研員。

黃麗，廣東番禺中學高一年級級長，廣州市第五批骨干教師，第17屆廣州市中學英語特約教研員，廣州市高一英語中心組成員，番禺區(qū)中學英語特約教研員。

喬金榮，上海師范大學附屬外國語中學英語高級教師、高一英語備課組組長，上海松江區(qū)高中英語學科名師。

以上有關英語學習:開展自主學習的策略和方法的內(nèi)容，來自《英語學習》雜志。